第３２卷第５期 ２０１１年５月 湖南科技学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｕｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ 、，０ｌ－３２ ＮＯ．５ Ｍａｙ．２０１ １ 从英语定语从句看英语写作中教师 反馈对学生的影响 吴胜梅 （重庆交通大学外国语学院，重庆４０００７４） 摘要：论文基于Ｓｗａｉｎ（１９９５）所提出的输出的注意，触发功能之上，分析了教师不同的反馈方式对高低水平中国学生 注意的影响程度。结果表明，教师反馈促使了学生对语言形式的注意。特别是在英语定语从句这一语言形式下，高低水平学 生都适合接受三种教师反馈方式（不给予教师反馈除外）；在同一教师反馈条件下，高低水平学生的注意不存在显着性差异。 最后文章提出一些有益的建议，以期有助于今后的研究。 关键词：教师反馈；定语从句；英语写作；英语水平；注意 中图分类号：Ｈ３１９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３—２２１９（２０１１）０５－＂０１５８一Ｏ３ 一引 言 Ｓｗａｉｎ（１９９５：１２５）指出在产生目的语的过程中，学习者会发现自己所想表达的内容和所能表达的内容间存在差距，这促使 他们认识到自己对哪些知识不了解或只部分了解。也就是说产生目的语的过程能促使二语学习者有意识地注意到他们所存在 的语言问题。因此在输出语言的过程中，学习者不仅会产生内在反馈，而且还需要来自教师等的外在反馈来纠正错误重整输 出。由此可见，反馈与注意是紧密相关的。国外学者对输出的注意，触发功能和教师反馈间的关系已作过相关的研究（Ｉｚｕｍｉｅｔ ａ１．，１９９９；Ｑｉ＆Ｌａｐｋｉｎ，２００１；Ｓｗａｉｎ＆Ｌａｐｋｉｎ，１９９５），然而国内学者对此研究甚少（李红，吴胜梅，２００５），特别是在某一特殊的语 言形式之下来研究教师反馈对中国学生注意的影响又唯之更少。本文将输出的注意，触发功能应用于二语写作课堂，研究在 英语定语从句这一语言形式下四种教师反馈方式对中国高低水平学生的注意和学习如何产生的影响，并为他们的二语写作提 供有用的指导和帮助。本文研究问题如下： １．在英语写作中，教师反馈能促使中国二语学习者的注意吗？ ２．如果能，教师反馈怎样影响中国二语学习者的注意？ ３．四种不同教师反馈方式对同一语言水平的学生注意的影响有何差异？ ４．同一种教师反馈方式对不同语言水平的学生注意的影响有何差异？ 二（一）受试 研究方法 本研究通过语法测试和写作测试选出高低水平两个组，受试共１１２人。每个水平组又再次分为４个小组（见表１）。他们 分别来自重庆大学非英语专业学生和重庆南开中学高三学生。来自重庆大学的学生们一周有４节英语课，并积极准备参加即 将举行的ＣＥＴ４级考试。来自南开中学的学生们一周有７节英语课，并积极准备迎战高考。 （二）目标语言形式 本研究把定语从句作为目标语言形式。从语法测试和写作测试可知，受试使用此目标语言形式的能力有差异。 表１．分组信息 组别 高水平组 低水平组 Ａ小组 １３人 １３人 Ｂ小组 １４人 ｌ７人 Ｃ小组 １３人 １４人 Ｄ小组 总计 １５人 ５５人 ｌ３人 ５７人 收稿日期：２０１１－－０３－－０１ 作者简介：吴胜梅（１９７１一），女，重庆人，重庆交通大学外国语学院讲师，研究方向为二语习得。 １５８ （三）买验设计 在第一阶段，要求受试在课堂３Ｏ分钟内写一篇引导试作文。也即受试需运用英语定语从旬这一语言形式，根据上下文 语义来填满作文中留出的１２个空格，使之成为通顺的文章。 由２．１受试分组信息可知，每一水平组根据他们的反馈方式差异又随机分为四个小组。 Ａ小组（标错组）：标注错误并指出错误类型 Ｅ．ｇ．Ｔｈｉｓ ｗａｓ ｔｈｅ ｉｆｒｓｔ ｔｉｍｅ ｗｈｉｃｈ １ ｗｅｎｔ ｔＯ Ｓｉｃｈｕａｎ．（ＲＣ，即ｒｅｌａｔｉｖｅ ｃｏｎｊ‘ｕｎｃｔｉｏｎ，意为关联词，在此告诉受试在关联词的使 用上有错误。） Ｂ小组（标注组）：只标注错误不指出错误类型 Ｅ．ｇ．１１ｌｉｓｗａｓｔｈｅｆｉｒｓｔｔｉｍｅｗｈｉｃｈ１ｗｅｎｔｔｏＳｉｃｈｕａｎ． Ｃ小组（评注组）：在文章末尾就错误给出评注组 Ｄ小组（无反馈组）：教师不给予任何反馈形式 、 在第二阶段，即实验第四天，受试得到经过教师批改的作文，并按要求在２０分钟内重新修改此文章。 （四）测试手段 此研究实施了两个测试，一为写作测试，一为语法测试。写作测试选自２００３年６月４级作文（ＡｎＥｙｅ－ｗｉｔｎｅｓｓＡｃｃｏｕｎｔｏｆ ａ Ｔｒａｆｉｃ Ａｃｃｉｄｅｎｔ），共计１５分；语法测试由４０个选择题组成，其中有８个题与定语从旬有关，每题２分，共计８Ｏ分。因 而整个测试共计９５分。 成绩在６ｏ一７５阶段的学生则归入高水平组，成绩在２０－－４０阶段的学生则归入低水平组。通过独立样本ｔ测试表明高低 水平两个组在语法能力（ｆ，＝．０００＜．０５）和写作能力 ．０００＜．０５）上都存在显著性差异，因而高水平组有５５人，低水平组有５７人。 同时通过４次单因素方差分析（ｏｎｅ・ｗａｙ ＡＮＯＶＡ）表明无论是高水平组 ．５２９＞．０５￣７＝．５３３＞．０５）还是低水平组 （ｆ，＝．１８６＞．０５￣ｐ＝．１５０＞．０５）下的４个小组在语法和写作能力上都无显著性差异。 （五）引导式作文的评分与分析 每一定语从句从四个方面来分析错误（见表２），每一错误类型１分，这样一个完整的定语从旬就是４分，此引导式作文 共１２个句子，则共计４８分。本研究使用了描述分析法，单因素方差分析，双因素方差分析（ｔｗｏ．ｗａｙ ＡＮＯＶＡｓ），重复测 量，配对样本ｔ测试等方法来进行数据统计。Ｓｐｓｓ １０．０用于所有的统计测试。 表２＿用于反馈与分析的错误类型 错误类型 示例 关联词（Ｒｃ） ＴＩｌｉＳｗａｓｔｈｅｆｉｒｓｔｔｉｍｅｗｈｉｃｈ１ｗｅｎｔｔｏＳｉｃｈｕａｎ． 主谓一致（ＳＰＡ） Ｈｅｉｓｔｈｅｏｎｅｏｆｍｙｆｒｉｅｎｄｓｗｈｏｌｏ ｔｒａｖｅｌｉｎｅｔＯＯ． 重复 ） Ｗｅ ｗｅｎｔ ｔｏ Ｃｈｅｎ￣ｄｕ．ｗｈｅｒｅ ｍｖ ｕｎｃｌｅ ｌｉｖｅｄ ｔｈｅｒｅ． 语义（Ｍ） Ｔｈｅｒｅ ａｒｅ ａｌｏｔｏｆｏｌｄｔｅｍｌ３１ｅｓ ａｎｄｍｏｎｋｓｗｈｉｃｈｈａｓａ Ｄ，ｌＰｈｉｓｔｏｒｙ． 三结果与讨论 （一）研究问题一 本研究问题一目的在于调查教师反馈是否对中国二语学习者的注意有影响，也即检验高、低水平组的第二次输出是否明 显的高于第一次输出。 在对第一、二两次输出进行比较以前，必须先将高、低水平组内的四－￣／Ｊ，组在第一次输出的情况进行比较。若在高、低 水平组内的四个小组第一次输出结果无显著性差异，那我们就可以断定无论是高水平组还是低水平组在进行测试前使用定语 从旬的能力是相同的。如果我们发现第二次输出结果显著，那就可以说明教师反馈对受试的注意有积极影响。通过两次单因 素方差分析表明，高 ＝．０９９＞．０５）、低水平组内的四个小组（Ｐ＝．３６６＞．Ｏ５）在第一次输出中均无显著性差异。 从表３和表４的数据可知，无论是高水平组还是低水平组的第二次输出都明显的胜过第一次输出，而且就每一类型的教 师反馈而言，第二次输出和第一次输出间都存在显著性差异（无反馈方式除外）。此结果明确地表明教师反馈促进了中国二 语学习者的注意。 表３．高水平组内四个小组第一、二次输出情况比较 第一次输出 第二次输出 Ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｃｅ 组别 Ｍｅａｎ ＳＤ Ｍｅａｎ ＳＤ （第１—２次输出） Ａ小组（标错组） ４４．Ｏ８ ３．２８ ４７．１５ １．０７ Ｐ＝．００５ ｔ＝－３．４３８ Ｂ小组（标注组） ４０．７１ ５．ｏ８ ４６．０７ １．８２ Ｐ＝．００１ ｔ＝・４．５９７ Ｃ小组（评注组） ４－３ｌ １．８４ ４５．９２ １．９４ Ｐ＝．００５ ｔ＝－３．４０７ Ｄ小组（无反馈组） ４２．４７ ５．１３ ４３．０７ ４．９２ Ｐ＝．４２０ ｔ＝－．８３１ １５９ 表４低水平组内四个小组第一、二次输出情况比较 第一次输出 第二次输出 Ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｃｅ 组别 Ａ小组（标错组） Ｍｅａｎ ＳＤ Ｍｃａｎ ＳＤ （第１—２次输出） Ｐ＝．００２ ｔ＝一３．９０３ ３８．Ｏ８ ７．１４ ４５．ｏ０ ３－３７ Ｂ小组（标注组） ４１－３５ ３．６１ ４４．４７ ３－３６ Ｐ＝．００３ ｔ＝－３．４８４ Ｃ小组（评注组） ３９．６２ ６．７０ ４２．４６ ４．１４ Ｐ＝．００７ ｔ＝・３．２４９ Ｄ小组（无反馈组） ３７．１４ ９．６３ ４０．４３ ３．８６ Ｐ＝．２１６ ｔ＝－１．３００ 从表中我们也得到了一个令人意外的结果，高、低水平两个组内的无反馈小组的成绩都未表现出显著增加。这似乎违背 了Ｓｗａｉｎ（１９９５）所提出的输出假设的注意功能。其原因也许在于本研究涉及的是中国二语学习者，而且输出的语言形式对中 国二语学习者来说有点难。因此我们可以说明输出的注意功能对中国二语学习者在英语定语从旬这一语言形式下不能起作 用。也就是说在无教师反馈条件下产出英语定语从句这一活动也许不能促使中国二语学习者有意识地认识到他们的语言问 题。 （二）研究问题二 本研究问题二在于探究在输出活动中四种不同教师反馈如何对中国二语学习者的注意产生影响。 （１）四种不同教师反馈方式对同一语言水平的学生注意的影响有何差异？研究表明，高低水平组在英语定语从句这一 语言形式下都适用于三种教师反馈方式：标注错误并说出错误类型，只标注错误不说出错误类型，在文章末尾对错误给出评 注。也就是说这三种教师反馈方式对同一水平的学生而言几乎是起到相同的作用。此结果与Ｆｅｒｒｉｓ＆Ｒｏｂｅｒｔｓ（２００１）的观点相 同。然而，在高水平组内，最有效的教师反馈方式是标注错误并指出错误类型，其次是只标注错误和在文章末尾给出评注； 在低水平组内，最有效的教师反馈方式是标注错误并指出错误类型和只标注错误，其次才是在文章末尾给出评注。我们可惊 人地发现低水平学习者比高水平学习者更喜欢标注错误这一教师反馈。其原因也许在于高水平学习者擅长于使用简单的定语 从句，然而在面对较难而特殊的定语从旬时，若无详细的教师反馈，他们就不可能纠正错误。 （２）同一种教师反馈方式对不同语言水平的学生注意的影响有何差异？四次双因素方差分析结果表明，四种教师反馈 方式对高、低水平学生注意的影响是起着相同的作用，其中标注错误并说出错误类型，只标注错误不说出错误类型，在文章 末尾对错误给出评注这三种教师反馈方式均对高低水平学习者的注意起着积极的作用，而无反馈方式对学习者的注意所起的 作用非常小。 四结语 本文揭示了在英语定语从句中不同教师反馈方式对中国二语学习者注意的影响。结果表明教师反馈对二语学习者的注意 的确起着重要的作用。就英语定语从旬而言，高低水平学习者都适合于被给予本文所提到的三种类型的教师反馈一标注错误 并指出错误类型，只标注错误，在文章末尾就错误给出评注。同时，每一教师反馈对高低水平学习者的注意都起着相同的作 用，其中标注错误并说出错误类型，只标注错误不说出错误类型，在文章末尾对错误给出评注这三种教师反馈方式是起着积 极的作用，无反馈方式对学生注意影响较小。研究建议高低水平学习者在面对复杂语言形式时需更多注意教师反馈。 参考文献： 【１］ＦＥＲＲＩＳ Ｄ，ＲＯＢＥＲＴＳ Ｂ．ＥＩＴＯｒ ｆｅｅｄｂａｃｋ ｉｎ Ｌ２ ｗｒｉｉｔｎｇ ｃｌａｓｓｅｓ：Ｈｏｗ ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｄｏｅｓ ｉｔ ｎｅｅｄ ｔＯ ｂｅ？【Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｗｒｉｔｉｎｇ，２００１，１０（３）：１６１—１８４． ［２］ＩＺＵＭＩ Ｓ，ＢＩＧＥＬＯＷ Ｍ，ＦＵＪＩＷＡＲＡ Ｍ，＆ＦＥＡＲＮＯＷ Ｓ．Ｔｅｓｉｔｎｇ ｔｈｅ Ｏｕｔｐｕｔ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ：Ｅｆｆｅｃｔ ｏｆ ｏｕｔｐｕｔ ｏｎ ｎｏｔｉｃｉｎｇ ｎｄ ａｓｅｃｏｎｄ ｌｎｇｕ￣ｅ ａａｃｑｕｉｓｉｉｔｏｎ【Ｊ】．Ｓｔｕｄｉｅｓ ｎ ｉＳｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｉｔｏｎ，１９９９，２１：４２１－４５２． 【３］ＱＩ Ｄ Ｓ，ＬＡＰＫＩＮ Ｓ．Ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ ｈｅｔ ｒｏｌｅ ｏｆ ｎｏｔｉｃｉｎｇ ｎ ａｉ ｔｈｒｅｅ—ｓｔａｇｅ ｓｅｃｏｎｄ ｌｎｇｕ￣ｅ ａｗｒｉｔｉｎｇ ｔａｓｋ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｗｉｌｌｉｎｇ，２００１，１０（４）：２７７—３０３． 、 ［４］ＳＷＡＩＮ Ｍ．ＬＡＰＫＩＮ Ｓ．Ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｉｎ ｏｕｔｐｕｔ ａｎｄ ｈｅ ｃｏｇｎｉｔｉｔｖｅ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｔｈｅｙ ｇｅｎｅｒａｔｅ：ａ ｓｔｅｐ ｔＯｗａｒｄｓ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ 【Ｊ】．Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｉｔｃｓ，１９９５，１６（３）：３７１—３９１． 【５］ＳＷＡＩＮ Ｍ．Ｔｈｒｅｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ｏｆ ｏｕｔｐｕｔ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ａ］．Ｇ ＣＯＯＫ，Ｂ ＳＥＩＤＬＨＯＦＥＲ（Ｅｄｓ．）．Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅ ｎｄ ａｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｉｔｃｓ［Ｃ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９９５：１２５—１４４． 【６】李红，吴胜梅．英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况［Ｊ】．重庆大学学报，２００５，（２）：８８．９１． （责任编校：京华） １６Ｏ