的原理
第一章 引论 第一节 学习与人生发
展
一、终身学习的理念
1、法国学者保罗·朗格郎于60年代提出终身教育的思想，是基于现代人面临九种挑战：①社会变革的加速；②人口的增长；③科学技术的发展；④政治的挑战;⑤信息；⑥闲暇；⑦生活模式和相互联系的危机；⑧身体；⑨意识形态的危机
2、朗格郎指出，终身教育的任务主要有两条：
第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。
第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。
3、朗格郎认为终身教育的意义有以下几点：
（1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要
（2）终身教育有利于个性的发展：朗格郎指出：“因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的重视。
（3）终身教育促进学校教育的变革
二、人生发展的四大支柱
终身教育的四个支柱：学会求知、学会做事、
学会共同生活、学会生存。（雅克·德洛尔《教育—财富蕴藏其中》）
第二节 中小学学习心
有哪些要点？
理问题面面观 1、学习的变化可以中小学生心理问题是外显的行为，也可以居前十位的是：学习动是内隐的心理过程。
力不足，学习习惯不良，2、学习的变化是相学习能力不够，注意力对持久的。
障碍，自控力差，自我3、学习产生于经中心，耐挫力低，学习验，而不是来自成熟。
焦虑，自卑和社交退缩。三、什么叫学习心困扰学生最多的是学习理辅导？
心理问题。
一、厌学问题 它是指教师运用学学生厌学是中小学习心理学及其相关理生最为突出的心理问题，论，对学生在学习活动位于十大心理问题之首。
中发生的各种问题（包二、学业失败 括认知、动机情绪、行学业失败给孩子带为等方面）进行辅导。 来的最大伤害，莫过于四、学习辅导有积自尊和自信的动摇。
极与消极之分
三、注意力障碍： 积极的学习辅导是多动、分心和注意对学生的良好的学习技力缺陷是儿童学习中的能、学习方法、学习习一大拦路虎。
惯和学习动机进行训练注意： “多动”不一与辅导，以培养学生良定是“多动症”。多动的孩好的学习心理品质。消子往往也可能是精力过极的学习辅导是对学生剩、有强烈的体力活动在学习中产生的障碍进要求的，或者性情躁动行矫治，如帮助学生克不安；而多动症的孩子服厌学心理，矫治注意则除了多动的特征外尚力障碍、自卑自弃心理、有分心与注意力持续时学校恐怖症。
间短等注意缺陷，并严五、学校心理辅导重缺乏对自我行为的控的四大主题：
制。
学习辅导、人格辅四、学习过度焦虑 导、生活辅导和职业辅这种焦虑表现在：导。
学生平时总是担心自己六、学习辅导主要学不好，跟不上，焦虑任务是什么？帮助学生
异常，影响到正常生活、学会学习：
学习；考试时，表现出1、提高学生学习技焦躁不安，紧张（出汗、能，掌握有效的学习策心跳加快），水平失常，略，发展其创造能力。
有考场晕场现象。
2、培养浓厚的学习五、恐学症
兴趣，良好的学习态度，中小学生的许多心激发学习动机。
理问题来自学习活动，3、正确对待学业的成应予以足够的重视。 功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困第三节 学习与学习心
难。
理辅导 4、养成良好的学习一、什么叫学习？ 习惯。
学习是因经验而使5、帮助学生解决与行为或行为潜能产生持学习有关的各种心理困久变化的过程。
惑。
二、理解学习定义
七、有效学习辅导
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需三方面知识素养： 基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿领域的进展。
第二章 学习理论（上） 第一节 学习理论的哲
学基础 对学习理论最具影响的是两种相互对立观点：经验主义和理性主义。
一、经验主义 经验主义认为经验是知识的唯一源泉。
经验主义虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。
经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。
经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
洛克认为构成知识的观念来源于两类途径：一类是外部经验，即感觉，它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的。另一类是内部经验，即反省，它是通过对人的“心灵”的内部活动的体验而得来的。
洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。
二、理性主义 理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
理性主义的思想来自柏拉图。
理性主义代表人物——17世纪法国哲学家笛卡儿认为，人获得知
识与观念有两类：获得的和天赋的。
理性主义集大成者德国哲学家康德。外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。
尽管在解释一些学习的基础问题时，经验也有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
二、操作性条件学习
桑代克从实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。
桑代克在尝试错误学习中总结出来下述三论价值与局限
影响与价值：第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、互作用中，其认知结构不断建构的过程。在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图式不断更新。 三、布鲁纳认知结构理论
布鲁纳的认知结构理论指出，儿童的认知发展不是刺激与反应联结主义与理性主义两大阵营中泾渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论是更趋向于理性主义。而对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。
第二节 行为主义学习
论 什么叫行为主义学习论？
它是以个体外显行为为研究对象，以客观、控制预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。
行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。
行为主义学习论主要包括：经典条件学习、操作性条件学习。
一、经典条件学习 1.巴甫洛夫的偶然发现
经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。
根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。
2.经典条件学习原理的应用
在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。
另外，经典条件学习对于改善人的不良情绪
条规律：效果律、练习具体的操作程序，便于律、准备律
教师、家长应用于教育斯金纳改进桑代克实践。
的实验设计，以白鼠和局限：只能解释外鸽子等动物为研究对显行为，不能解释学习象，提出了操作条件学历程的内在变化。只能习。
解释简单的行为，不能经典性条件学习和解释复杂的行为。 操作条件学习，都是将学习视为刺激一反应联结第三节 认知学习论 的历程。但前者是无用刺理性主义则认为学激取代的联结学习，后者习是个体对环境事物认解释反应强化的联结学识后的主动选择。后演习。
变为认知心理学。认知三、强化技术
心理学则关注学习的内强化是操作性条件部过程。
学习的重要概念，有正广义认知心理学，强化与负强化之分，正
研究人类高级心理过强化是指呈现对个体有程，主要是认识过程，益的刺激，以增加合乎如注意、知觉、表象、要求的反应过程；负强记忆、思维和语言等，化是指消除伤害性和讨从理论体系看，包括格厌的刺激，以增加预期式塔心理学、皮亚杰认的反应的过程。
知发展理论、布鲁纳、负强化与惩罚不奥苏伯尔等人的认知结同，负强化是增强某个构理论、信息加工心理反应，而惩罚是对个体学等；狭义认知心理学施加厌恶的刺激，以抑主要是指信息加工心理制或消队不良行为。
学。
四、行为矫正 一、格式搭学习理论
行为矫正是系统地运用行为主义学习理格式塔理论认为学论，改变或消除不良行习即顿悟，学习是由于为，以建立新的适应行对情境中事物关系的理为。
解而构成一种完形体实行为矫正的主要方现的。也就是说，一旦法有：正强化法、负强
个体理解了整个情境中化法、消退法、代币制
各个刺激之间的关系，代币制：当个体的就会产生顿悟，这种顿目标行为出现时，给予悟便是学习。
一种“标记”或代币，去换二、皮亚杰认知建取种种优待，作为强化构理论
目标行为的强化物，以皮亚杰的认知建构改进个体行为。
学说认为，学习过程实五、行为主义学习
质上是个体与环境的相
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的、连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为：动作表征、映象表征和符号表征。
布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。这种学习方法要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现有下述四点：1）有助于开发利用学习者的潜能；2）有利于调动学习者的内部动机；3）有利于学习者学会探索的方法；4）有利于记忆保持。
四、奥苏伯尔同化理论
奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。他指出机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。
五、认知学习论的价值与局限
启发：一是强调学习过程中的主客体的相互作用。二是注意学习者内部的心理结构。
局限：如皮亚杰的认知发展理论有生物化的倾向，比较忽视教育环境等社会因素对儿童的作用。再如布鲁纳的理论片面强调知识结构
的重要性，忽视知识内容的教学。
第三章 学习理论（下） 第一节 信息加工学习
论 一、信息加工理论基本假设与模型
1.信息加工学习论把人的学习假设为是对外信息的接受、编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不
同的阶段。
2.在信息加工过程中，四个基本的加工操作发挥重要作用：注意——它能将信息从感觉记忆转换至短时记忆；复述——可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；编码——将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；搜索——从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。
二、注意 1.注意与学习
维持和集中学生注意的建议：
（1）发信号：在开始上课或改变活动时，教师的信息要明显；
（2）走动：教师展示教具时，要在全班走动，让每个学生都能看见；
（3）变化：用不同的材料、手势等教学辅助手段，讲话切忌单调；
（4）兴趣：用引人入胜的材料，介绍课文，引起学生兴趣；
（5）提问：让学生用自己的话解释问题，促进他们自我学习。
三、短时记忆 短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失。它的容量也有限，一般为7±2
个组块。
斯金纳的操作反应四、长时记忆 原理的不足：
1.长时记忆依照贮①无法解释人类的内在存信息的类型，可分为学习历程。
情景记忆和语义记忆。②人类学习除了通所谓情景记忆是对个人过直径经验，更多的是在一定时间发生的事件靠间接经验。
的记忆。所谓语义记忆一、交互作用理论 是语言运用所必要的记班杜拉的社会学习忆，即对语词、概念、交互作用论认为：人的规则和定律等抽象事物行为是由行为、个人因的记忆。
素和环境三者之间交互2.长时记忆按照信作用所决定的。
息编码方式可分为：表二、观察学习的概象系统和言语系统。表念
象系统是以表象代码来贮存语言信息的，而言观察学习是指学习语系统是以言语代码来者通过观察榜样在一定贮存言语信息的。
情境中的行为及其结3.命题是长时记忆果，而无须直接强化所里知识和语义的最基本进行的学习。人的学习的单元。知识是以命题在许多方面，不是靠直网络的形式存放于大接经验，而是靠间接经脑。
验获得。
4.从长时记忆中提观察学习特点：①观取信息，主要是通过对察学习并不一定具有外激活扩散进行的，即取显的反应；②观察学习不决于能否激活相关的命依赖于直接强化；③观察题网络。
学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察五、信息加工学习学习中起到重要作用。
论价值与局限
三、观察学习的过启示：①短时记忆的程(班杜拉):
容量有限，如果一味要分为注意、保持、求学生在短时间内掌握动作再现和动机四个阶大量的信息，不给他们段。
留有加工或思考的余地，结果会适得其反。②四、影响观察学习根据组块的概念，为了的因素
使学生在短时间内学习榜样的相似性、地位更多的知识，必须把知和声誉、能力水平、热情识组织成有意义的组和教养，观察者的感受理块，减少机械学习。③信解信息能力，以及榜样的息编码不仅有利于学生显示方式是影响个体能的理解，而且也有助于否获得榜样行为的重要信息的贮存和提取。
因素。
局限：①人机类比，五、观察学习中的以偏概全，不免有些机调控机制
械主义的色彩。②它侧重人的行为并不单单于研究认知过程，而难由外部强化所控制，更以解决人的情感、动机多的是通过替代强化和等问题。以致有人说：自我强化来调节自己的认知心理学习是无情感行为。
的，无动机的。 1.替代强化
给学习者带来的功第二节 社会学习论
能：一是信息功能，示
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范行为的结果具有向观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。
2.自我强化
所谓自我调节（班杜拉），即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。
自我调节有三个阶段：（1）自我观察；（2）自我评价；（3）自我反应。
六、社会学习论的价值与局限
对教育的启示：①强调社会因素在个体观察学习中的作用，这对于促进学生良好行为的习得（包括品德行为和学习行为），具有指导意义。②观察学习理论有别于直接的、机械的行为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。③个人、行为、环境三者交互作用论提示了个人与社会环境的相互关系，这对于我们从整体上认识人的行为具有重要作用。
局限性：主要是班杜拉的大部分研究是在实验室情境下得到的，它与现实的教育情境总是有一定距离的。
第三节 生成学习论 一、美国教育心理学家威特罗克提出了生成学习理论。这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意
义的生成过程。 二、生成学习理论的基本思想：
学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。
第一节 动机与学习动
机
一、动机的涵义 动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；
动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，三、威特罗克指出，种旨在补偿这些需要的行为。
赫尔通过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动机＝驱力×习惯。
驱力理论在解释人的生理性需要与相关行为的方面，颇有价值。
不是畏缩的选择就是趋向自我实现的运动。③要诚实，不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。④自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。
教师可以从以下几方面控制学生注意：
（1）激发学生不同的注意，维持课堂学习。（2）选择阅读材料控制注意。（3）利用不同的提问影响学生的注意。
四、在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。
五、生成学习论的价值与局限：
价值：它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的主观能动性，而且要重视情景的作用。另外，理论的应用性强、操作性强。
不足：它还是一种正发展中的理论，理论框架还不够严谨、成熟，到目前为止，尚没有一本系统的、完善的论著。其次，尽管生成学习论重视应用，并认为其适用于各级各类学校的各科教学。但是，与真正的教育实际还是有一段距离的。再次，逻辑性不够严密，在许多有关文章中，出现前后用词不一致的情况。
第二篇 学习心理辅导
专题研究 第四章 学习动机 学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。
以及存在与否等状况的二、强化理论 了解，只能从外部观察行为主义的强化理到的行为反应上，做出论比较注意外在强化，间接的推断。
在对学校教育的指导二、动机的特征 上，也有一定的局限。动机对行为的影响张春兴认为，外在强化有四个特征：起动性、在教学中运用，自然是方向性、强度、持久性
根据学生考试分数，实四、学习动机的涵施奖励与惩罚。这样很义
容易诱导学生为追求奖1、学习动机解释励而读书，为追求分数为：“激发个体进行学习而求知，其结果只能使活动、维持已引起的学学生被动学习、应付考习活动，并导致行为朝试，难以培养学生主动向一定的学习目标的一求知的学习兴趣。
种内在过程或内部心理三、需要层次理论 状态。”
1.马斯洛的需要层2、学习动机对学习次论指出，人类动机有活动的作用主要表现在七个层次：生理、安全、推动和维持这两个方归属与爱、自尊、求知、面。
审美和自我实现。前四3、学习动机按照不层次称为基本需求，后同纬度有几种分类：①外三层次称为成长需求。
在动机与内在动机；②近基本需求一旦满景性动机与远景性动足，其动机强度就会减机；③普遍性学习动机与弱；而成长需求不但不偏重型学习动机
随其满足而降低，反而因获得满足而增强。
第二节 早期动机理论 2.自我实现和高峰20世纪60年代以前体验
主要动机理论有：驱力理自我实现是马斯洛论、强化理论、人本主义动机理论的中心思想。
的需要层次论，以及成就马斯洛的自我实现动机理论等。
概念是指，完满的人性一、驱力理论 的充分体现，具体是指驱力理论是以生理人的友爱、合作、求知、学观点为基础的早期动审美、创造性特性或潜机理论。早在1918年，能。
伍德沃思就提出驱力的通向自我实现的八概念，它表示人的一种内条途径（部分）：①自我
在力量，以维持体内平实现意味着充分地活跃衡。
地无我地体验生活，全40年代，赫尔进一身心地献身于某一件事步将驱力理论系统化。而忘怀一切。②自我实现他指出，生理缺失（需是一个连续进行的过要）促使有机体产生某
程。做出成长的选择而
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四、成就动机理论 1.期望——价值理论
阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务，以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。
阿特金森假设追求成功的倾向（简称Ts）由三种因素决定：Ts=Ms×Ps×Is。
避免失败的倾向（Taf），也由三种因素决定：Taf=Maf×Pf×（－If）。
2.奥苏伯尔的成就动机论
奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加贴近学校教育实际。奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。”
三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的。通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。激发学生的成就动机要三者兼顾，不要片面强调一面，而忽视另一面。 第三节 归因理论 早期动机理论主要
反映了行为主义、人本主义和精神分析学派的观点，如弗洛伊德的性本能、赫尔的驱力，以及马斯洛的需要层次论等。
一、什么叫归因 归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。
二、朴素行为分析 归因理论最早由社会心理学家海德提出，他深受格式塔学派影响。
海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，可表述为：行为结果＝动力（努力）+能力+有效环境。
三、控制点 人们时常寻求支配他们日常的控制源。罗特认为，在这方面有两个倾向：一种称之为外部控制点，另一种称之为内部控制点。 四、成就归因（韦纳）
1.归因的原因因素
学业成绩的原因归纳为四个方面：①能力，
评估自己是否胜任此项工作；②努力，自己在此项工作是否尽了力；③工作难度，判断该项工作对自己难易程度；④运气，这项工作成败是否取决于机遇与幸运。
2.归因原因的维度 韦纳成就归因的三维度：内外部因素、稳定性和可控性。
对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自尊感。
归因倾向上存在性别差异和文化差异。例
如女性更倾向于把成功消极的自我概念。 归于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定第五节 学习动机激发
原因（努力等），把失败与培养 归于内部原因（能力低学生学习动机激发等）。 与培养有多种途径，大致可分为外部动机激发第四节 成就目标理论 和内部动机激发两种。成就目标理论是一外部动机激发着眼于创种社会认知取向的动机设各种外部条件（如获理论。它认为个体成就行得奖赏、父母称赞、老为与成就目标、期望、归师表扬或取得好成绩因、自我概念等密切相等）激发学习动机。内关。个体不同的目标期望部动机着眼于内部各种和价值信念会形成不同心理因素（如需要、好的动机模式：适应性动机奇心、求知欲、兴趣、模式和适应不良动机模自尊和自信等）激发学式。
习动机。
五、成就目标理论学习活动中，外部、的应用
内部动机激发的作用有1.习得性无能 :指所不同。外部学习动机个人经历了失败与挫折产生的激励应维持时间后，面临问题时产生的较短，它依赖于情境刺无能为力的心理状态。激。而内部学习动机的由塞利格曼研究动物行激励效应维持时间较为时提出。
长，当学生对学习感到2.社交习得性无能 有兴趣、有信心、有责3.学业习得性无能
任时，就会为学习付出学业习得性无能主努力、坚持的代价。当要表现：①认知上怀疑自
然，外部学习动机，在己的学习能力，觉得自一定条件下可以转化为己难以应付课堂学习任内部学习动机。 务；②情感上心灰意懒、一、合理运用奖赏（外自暴自弃，害怕学业失部动机激发）
败，并由此产生高焦虑1.奖赏未必能提高学或其他消极情感；③行为生学习动机
上逃避学习。
奖赏并不一定能提原因：学业不良学高学生的学习动机，尤生习得性无能不是一朝其当它作为一种外部控一夕形成的，而是个体制手段，与人的主观意在经常性的学习失败情志相抵触时更是如此。境中习得的行为方式。所以，要合理运用奖赏。
其动机过程大致由两条2.有效奖赏的几个途径发展。一是失败的原则
信息引起消极的情感体①淡化奖赏的外部验。因为经常失败招致控制作用；②奖赏要与学教师、家长更多的批评生实际付出的努力相一抱怨，由此感到灰心、致；③应该建立一套明确沮丧，并严重损害个人的奖励办法；
的自尊和自信，为了维④奖励方式要适应持自尊便会产生消极的学生的年龄特征；⑤奖励防御机制，其主要表现要以精神奖励为主，物形式之一就是逃避学质奖励为辅。
习。二是失败的信息通3.合理使用惩罚
过归因的中介影响自我教师在课堂里实施信念的确立，进而构成
惩罚也要注意以下几- 5 -
点：
①惩罚应“就事论事” 避免翻“老帐”；②切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段
③切忌体罚学生；④坚持正面教育为主
内部动机激发的方法有：归因训练、自信
心训练和角色转换等。
二、归因训练 1.归因训练的理论依据
不合理的归因： ①成功 运气 缺乏情绪诱因（如冷漠）很少增强成功期望 缺乏趋向任务的倾向
②失败 缺乏能力 消极情绪（无能、压抑） 缺少坚持性、回避成就任务
合理的归因 ①成功 能力强 积极情绪（自尊、自豪）增强成功期望 趋向成就任务
②失败 缺少努力 动机性情绪（内疚）维持较高的期望 增强坚持性趋赂成就任务
2.归因训练的步骤 （1）选择对象；（2）干预实施；（3）效果测量
三、自信心训练 自信心训练的关键就在于培养学生积极的能力概念。
自信心训练的步骤：1.让学生获得成功的
体验；2.引导学生坦然面对失败；3.鼓励学生接受挑战性任务
四、角色转换 角色理论认为，学习困难学生在教师、同学的眼里往往是“嫌弃儿”角色，他们在集体里往往不受欢迎，处于忽视的地位。这种角色地位深深影响他们的自信，从而使他们对课堂学习和集体更为反感、敌对。运用角色转变策
略可以改进学习困难学生的低动机、低期望。 第五章 学习策略 第一节 学习策略概述 1.学习策略定义：指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动。
2.学习策略组成：基本学习策略、支持性学习策略和自我调控策略。
3.学习策略主要特点：主观能动性、有效性、过程性和通用性。 第二节 基本学习策略
基本学习策略是指
学习者对学习材料认知加工的策略，包括复述策略、组织策略和精细加工策略。
一、复述策略 1.什么叫复述策略 是指在学习者的有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。
2、依复述内容复杂程度不同，复述策略有：累积复述、部分复述、叫出名称。
3、复述策略的运用:复述策略运用可以通过逐字重复、划线和概括等形式进行。
二、组织策略 1.什么叫组织策略：是对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。
2.组织策略的运用: 组织策略经常用于较为复杂的材料，其中轮廓法与地图法是两种主要的组织技术。
三、精细策略 1.什么叫精细策略：是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工，以增加理解与记忆。
精细策略具体运用
方法：首字母连接、辅（2）复习须思考 助词法、位置法、关键复习是一次再学习的过词法。
程，是对所学知识进行第三节 支持性学习策
一次再加工的过程。
略 （3）复习须多样 复习方法多种多样，要支持性学习策略系根据学习要求灵活采指学生对学习活动的组用，徐崇文等人提出了织安排，具体方法的运几种具体方法：尝试回用等，又称为外部学习忆复习法、倒回复习法、方法。它包括学习计划协同记忆复习法。
与时间管理、预习与复习、听课与记笔记等。 三、听课与记笔记 一、学习计划与时1.听课
间管理
提高听课效率须做到：
制定学习计划的意（1）做好听课前的义在于：明确学习目标，准备工作：知识准备、做到学而有序，磨练意物质准备、心理准备；志。
（2）多思多问；
学习计划大致包括（3）有张有弛：中四个项目：
小学生在45分钟一节课学习目标：即陈述里，注意力集中的有效近期目标或远期目标。
时间大致在20-30分钟。
学习内容：包括学2.做笔记
习科目和学习手段。
有不少研究发现，时间安排：时间安做不做笔记对学生加工排是学生对自己学习活材料的效果有很大影动的一种管理。
响，表现在以下三方面：
二、预习与复习 （1）对学习材料的1.预习: 是一种按选择性注意：做笔记能照学习计划预先自学教够引导学生去注意某些材的学习活动，属学习材料而忽略其他材料。
新知识的准备阶段。
（2）对学习材料的预习的具体内容大内在联结
致有：
（3）对学习材料的1）初步理解教材的外在联结：外在联结是基本内容和思路；2）回指使所呈现的信息与原忆、巩固有关的原有知有知识建立联系。研究识、概念；3）找到新教表明做笔记可以帮助学材的重点和自己不懂的习建立外在联结。
问题，并用各种符号标如何指导学生在课在书上；4）尝试做预习堂上记笔记，笔者建议
笔记。 如下：
2.复习：是学习新知识（1）记录教师讲课的巩固阶段.
要点（重点、难点、疑分类：从时间上可点）。（2）运用速记符号。分课后复习、阶段复习（3）尝试用自己的话记和总复习。从方式主可录重要概念。（4）以听分为阅读教材、整理笔为主，以记为辅，处理记、做习题等。
好听课与笔记的关系。 辅导学生复习要注意以下几点：
第四节 自我调控策略
（1）复习须及时 一、自我调控的含及时复习可以加强记义
忆，减少遗忘。
自我调控策略是指
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学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。 二、影响学生自我调控的因素
根据班杜拉的三元交互作用理论，学生的自我调控是个人、环境和行为三因素交互作用的结果。
1.个人因素: （1）自我功效感的影响；（2）动机的影响；（3）归因的影响；（4）认知风格的影响
分类：从个体认知加工、作出反应的速度和准备性来看，认知风格可分为冲动型和反省型两大类。
从依赖程度看，认知风格可分为场依存性和场独立性。
2.行为因素
齐姆曼认为自我观察、自我判断和自我反应，可作为自我调控的行为因素。
自我观察常见的两种方法是言语或书面报告；个体行为和反应的数量记录。
自我判断的标准来源于不同的方面，如社会规范、世俗标准是绝对标准。学生评价自己行为也有两种常用方法：一是检查程序；二是根据别人的答案来评价自己的学习效果。
自我反应对自我调控的作用以三种方法体现：学生对寻求自己的学习最优化的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过学习提高个人内隐过程的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过改进学习环境而提高学习效果的行为的反应。
3.环境因素
模仿、言语指导、社会援助、环境结构等都是影响学生自我调控的环境因素。
教师的教学行为与教学水平无疑会对学生自我调控能力培养产生重大影响，因为教师比任何人更能够对学生学习的全过程进行指导，如教给学生解决问题的策略，引导学生反思学习的内在过程，帮助排除学生学习的干扰和提高自制能力，帮助学生不断改进和完善自己的学习活动等。
同伴交往具有平等性、互补性，积极的同伴交往对于学生自我调控策略的促进作用体现在两方面：（1）为学生提供自我调控策略实践的机会。（2）为学生提供自我调控的榜样。
定义：开放的课堂是指空间上的灵活性、学生对活动的选择性、学习材料的丰富性、课堂内容的综合性、教学方式的多样性，以及更多的个别或小组教学。
意义：开放课堂的良好气氛有助于学生进行反思性学习，独立自主地开展学习活动，发展好奇心和求知欲。在开放课堂中，由于外部限制较少，学生的独立性和自我调控能力得到了充分的锻炼和提高。这种弱化的外部控制，引导学生不只关心如何取悦教师、如何比其他同学学得更好，而是将注意力集中于监控自己的学习过程，反馈和评价自己的学习效果，制定有效的学习计划，弥补自己学习上的不足。 三、自我调控策略的运用
帮助学生掌握自我调控策略的重要方法有齐姆曼的自我调控十四
法、出声思维、直接指导时想不得想出法、规程化训练等。
出，先来 1.齐姆曼自我调控做后面十四法
会做的齐姆曼提出了十四题目，种学生普遍可以操作的回头再自我调控策略，现摘录部来做吧 分：
情镇定，急躁、自我评价、组织和绪从容不冒汗、转换、目标确定和计划表迫 理不出制定、寻求知识、记录现 头绪 与监督、安排环境、自会做的我预测后果、练习和记2/3题目都后面还忆、寻求社会帮助
的会做有好多2.出声思维法
时 好，正题目没心理示范是指训练间在仔细做好，者用语言描绘自己自我过分析难正心慌监控的思维过程，使得去题，“啃意乱 调控过程中不可直接观了 骨头” 察的心理过程，能清楚A.解出地呈现在学生面前。
3.直接指导法
考难题，直接指导的程序：试正在复还有题（1）将学科目标分解为即查B.放目没做可操作的步骤，根据明将 弃解不完，顾确的目标组织学习；（2）结出的难不上复确定步骤和选择有组织束 题，做查 好复查的系列材料；（3）用丰工作 富的例子进行充分的指考出了考砸了，导和讲解；（4）设计许多问题，提供大量的练结比较理显示不习机会；（5）予以反馈果 想的水出水平平，心心情沉和修正；（6）积极监控情轻松 重 学生的学习过程。
在教学过程中，直8、上海七宝中学的自我调控学习策略实接指导可用于以下活践：（1）向学生传授有动：回顾和检查前一天关自我调控方法与知的功课、呈现新的内容、识，其中包括学习时间提供反馈和修正、组织管理、学习过程监测与学生进行独立学习、组调节、情绪调节的方法。织学生进行阶段总结（2）提高自我功效感，等。
以增强自我调控的内驱4.规程化训练 力。（3）进行警觉性训5.范例
练，以提高学生自我监成功者与失败在考试中的测能力。（4）情绪调适。 自我调控历程 成功者 失败者 第六章 问题解决与学
这道题真该死，科学习 我难，这道题第一节 问题解决概述
想别人也目我怎一、什么叫问题解法 能，所么做不决
做以别出，万一1.问题应包含有三法 慌，让做不出我再想怎么种成分：给定、目标、一想，办？不障碍
既然一行，一定2.问题解决的概念
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界定
安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。
这个定义有三层含义：目标指向性、操作序列、认知操作
问题解决分两种类型：创造性问题解决和
常规问题解决。
3.问题解决的基本步骤
①确定问题，了解问题的情境（即各种条件）；②综合问题各种可能的状态；③选择最佳问题解决方案；④有效地监控问题解决的具体步骤；⑤反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。 二、问题解决理论的历史回顾
1.桑代克的尝试——错误理论
最早用实验方法探讨问题解决过程的是桑代克。“迷笼实验”得出的著名结论：学习和问题解决都是一个尝试－错误的过程。
2.杜威的问题解决五步法 1提出问题；2问题分析；3形成假设；4假设检验；5最佳途径选择
3.格式塔的顿悟常说
认为解决问题的关键在于审视问题的情境，直到产生某种顿悟为止。
三、问题解决过程
问题解决过程分为三个阶段：一是了解问题
空间，找到问题表征形式；二是在长时记忆中搜索有关知识，形成解决问题的动作状态；三是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策略有效性，当前状态是否接近目标，问题是否已得到解决等作出评估。
1、问题空间（定义）：
问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。
2、问题空间由三种状态组成：初始状态、操作状态和目的状态。
3.问题表征
系指将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原来事物的心理历程，又称之为心理表征。对问题作出什么样的表征，这种表征是否适宜，对问题解决有重大影响。
4、问题的表征依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等心理过程的制约。
四、问题解决策略 问题解决策略分为算法和启发法两类。以下为3种有效的启发法
1.手段——目的分析
是纽厄尔和西蒙提出的，就是将需要达到的问题的目标状态或总目标分成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标，即解决问题。
2.反推法： 是从问题的目标状态往回走，倒退到起始状态。
3.简化计划法： 先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决。
五、专家与新手的差异
首先，专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富。
其次，专家比新手在表征问题方面更为深入。
再次，专家比新手采用的策略更为有效。新手常采用“向后法”或者盲目尝试法；而专家
常采用“向前法”。
响理解的重要因素。一旦梅厄认为，解数学此外，专家解决问词被解码，就要依靠贮存题需要四方面技能：①问题时，更多的时间是用在长时记忆中的陈述性题转译；②问题整合；③在分析与计划方案；而知识来理解词意。
解题计划及监控；④是解新手更多的时间是搜索阅读者的原有知识题执行
记忆的信息与公式，尝背景对课文理解有很大试错误。
影响。
第四节 理科
第二节 阅读
这个结论提示我们理科学习的问题主一、阅读的概念界在教学中，教师要注意要集中在解决学生原有
定
阅读材料是否适合学生错误概念、科学推理以1、阅读技能是一项的兴趣和经验。当学生及专家与新手的比较三复杂的任务，包括知觉、阅读超过其阅读能力个方面。
认知和语言架式
三、四个年级的课文，1、学生原有错误观2、阅读是一种策也许他能将每一句子加念
略，包括建立目标、选以解码，但因缺少相应有经验的教师常常择策略、监控过程，简的背景知识，以致无法在教学设计时考虑到学言之，它是一种元认知抓住其主题与内容。反生已有的观念，并设法活动。
之，若学生阅读低于其帮助学生改变原有的错3、解码和理解是阅三、四个年级的材料，误观念。
读的二大核心成分，并且又会觉得这些课文既无2、科学推理包括归是两种水平的阅读能力。
趣又幼稚。因此，当学纳与演绎。
二、解码
生阅读陌生的文章时，（1）归纳与演绎推教师应适当提供相关的理
1、解码是指阅读者背景材料，这样有助于归纳是从个别事物译解印刷符号的过程。
学生将不熟悉的文章转的知识与观察中，提炼2、解码有两种方变为熟悉的文章。
出一般规律、原理和概法：全词法和语音法。
念。一般在分类、概念3.两种解码模式：一四、阅读技能训练 和相似问题中要用到归种叫自下而上加工，另1.SQ3R阅读法：是纳推理。
一种叫自上而下加工。
鲁宾逊提出的一种著名演绎推理是运用规4.解码的自动化：解的阅读训练法。包括浏律、原理来解释、推断码技能达到一定熟练程览、提问、细读、背诵个别的、特殊的事物，度便是自动化，
和复习五阶段。
是由一般到特殊的认识罗伯杰等人提出自有人认为此法在实过程。
动化的发展有下列三阶际运用中太耗费时间，有段：错误期、正确期、自些学生无法使用这个系3、专家与新手的比动期
统。
较
5.阅读速度
2.REAP阅读法 （1）在知识结构上阅读速度与理解呈伊耐特等人曾主张的差异 （2）在解题策正相关。因为迅速解码
训练阅读者将课文内容略上的差异
能激活理解过程。但当转译成自己语言，即阅理科教学中，最大的阅读速度过快时则会影读、编码、注解、深思法，争议点莫过于是教给学
响理解的准确性。
简称REAP法。
生科学知识与事实，还是三、阅读理解 3.DRTA阅读法：全教给学生如何进行科学称为“引导阅读与思考活研究（即科学思考）？两1.何谓阅读理解： 动”，包括三个步骤：（1）者之间谁更有价值？上是指为了一个特殊预测（2）细读（3）验述材料启示我们：光有科目的使用信息和知晓印证
学知识和动手操作能力刷符号意义的过程。
4.五步自学阅读法 是不够的，还需要有使用理解的不同水平：张庆林提出了五步知识解决问题的技巧与通过连续解码了解词意自学阅读法，即概览、策略。反观现行物理教是基础水平，通过推论初读、细读、提要和检学，在这方面恰恰是最为理解文章的主要意思，测。
薄弱的，这应该成为理科分析作者的意图和见解第三节 数学 课程改革的一项重要目是高级水平。
标。
2.原有知识背景 一、数学问题解决学生原有知识是影
的四项技能
第七章 学习困难学生
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的特点与类型 第一节 学习困难学生
的界定 学习困难学生定义有两个主流概念：学业不良与学习障碍。学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中。
一、学习障碍的界定：
是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。
二、学业不良的界定：
指的是学习成绩低下的学生。学业不良可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。
三、差生的界定 人们分别侧重以下述三个方面来界定：（1）学习成绩差；（2）学习能力差；（3）成绩、品行双差
差生概念的最大缺陷：一是含义不确切；
二是有损学生人格或打击学生积极性。 第二节 学习困难学生
的特点
一、智能发展特点 1.高级认知能力不足；2.存在不同程度的潜能
二、认知加工特点 1.注意：学习困难学生的注意存在突出的问题。
2.记忆: （1）感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢；（2）短时记忆中复述频率与复述策略水平低；（3）长时记忆中语义记忆编码困难
3.问题解决：确定问题的能力较差，不能有效
地计划、监控解决步骤以成熟有关，并且是一种达到目标，不能灵活选择持续的行为障碍。
相应的策略。
注意力缺损的原因4.知识背景： 知识大致有：生物与环境因背景贫乏，知识结构紊素，神经生理偏常和唤乱。
起缺陷等因素。
5.元认知: 也叫反2.学习困难学生的省认知，是描述个人对社会适应问题
自己认知过程的自我意这里的社会适应问识和自我调节、监控的题主要是指人格适应不术语。
良。社会适应问题按其学习困难学生严重严重程度可分为：不适缺乏有关的策略知识和应的社会行为和反社会自我调节的知识与技行为。社会适应问题按能。
其心理特征可分为：外三、情绪和动机特部的行为特征和内部的点
个性特征。
1.一般情意特点 第三节 学习困难学生
研究发现学习困难学的类型
生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上一、分类的意义 与学习优、中等生存在非首先，从教育干预的常显著的差异。
针对性和诊断的准确性学习困难学生抱负、考虑，学习困难学生是一志向水平低。学习困难学个繁杂的异质群体。异质生的求知欲水平总体上性给学习困难学生鉴别、明显低于学习优、中等诊断和干预带来很大的生。学习困难学生的好胜模糊性。
心水平总体上明显低于其次，从研究的角学习优、中等生。学习困度考虑，不对学习困难难学生焦虑水平明显高学生分类会使研究结论于学习优、中等生，其中缺乏科学性。
测验焦虑水平比学习焦再次，为了有效地虑水平更高，差异更大。
诊断与干预，我们还常2.学习动机特点 常需要根据学生年龄的按照德威克的成就发展，心理障碍的轻重目标理论，自弃性儿童程度，行为障碍的不同与自主性儿童的动机模性质等进行分类。
式差异主要体现在期二、类型研究概述 望、信念、情绪、归因分类的目的是要使四个方面。
每一类别最大限度地同自我信念的影响最质化，最低限度地异质大，它是动机模式里的化。
核心成分，情绪反应则从分类的方法看，大是敏感成分。
约可以归为经验描述、理习得性无能是学习论推断和多元统计分析三困难学生比较普遍的动种。
机障碍。
柯克和葛拉格着眼四、行为特点 于心理学和神经生理学1.学习困难学生的的理论，将学习障碍儿学习行为：
童分为发展性学习障碍（1）不良的学习习和学业性学习障碍两大惯
类。
（2）注意力缺损 三、Q聚类分析 注意力缺陷与个体
从动力与能力两纬
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度考虑，学习困难学生中划分四个主要类型：暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难。其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。
动力型困难学生 这是占比例最多的一类，达57.8%。
第八章 学习困难学生
诊断与辅导 第一节 学习困难学生
诊断 一、诊断的含义与意义
1、含义：通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资料（个人、家庭和学校等）的分析与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。
准确的诊断基础：（1）需要尽可能详细、全面地收集诊断对象的有关资料；（2）需要有较高信度与效度的检测工具；（3）需要诊断者具有一定的分析鉴别与判断能力。
2.诊断的意义
首先，诊断是制订教育对策的基础和前提。其次，诊断又能不断地完善和丰富教育对策。再次，诊断有矫治性意义。
二、鉴别
1.学习障碍学生的鉴别 柯克提出三条鉴别标准：差距标准、排他标准和特殊教育标准。
2.学业不良学生的鉴别
三条标准：智力标准；学业不良标准；学习过程表现异常。
学习困难学生在这一过程中往往会在某些方面明显地表现出偏离常态的行为。教师可以
在平常观察到学生的这些行为。（1）课堂学习中反应迟缓。（2）记忆效果差。（3）注意力涣散。（4）解题或回答问题思路混乱。（5）言语障碍。（6）行为问题。
具体鉴别时，要注意这三条标准的意义是不同的。智力标准是为了将学习困难学生同弱智、低能儿童区别开来；学业不良标准是为了将学习困难学生同学习优、中等生区别开来；而学习过程表现异常则是为了将不同类型的学习困难学生区别开来。 三、诊断对象的材料收集
1.收集内容
（1）历史资料 包括学生的出生史、身体生长史、学习史等。
（2）现状资料 包括学业状况、学习能力、学习动机、态度、社会技能，以及兴趣特长等。
（3）背景材料 包括家庭教育背景、学校教育背景，以及社区环境。
2.收集方法
收集资料的方法很多，可以用观察、谈话、自述、座谈、访问和心理测量等等。谈心法是最普通、最常用的收集学生资料的方法，也是最有教育意义、最富有教育艺术的方法。
四、诊断的一般策略
首先是材料的整理。材料整理主要是将材料归类。
其次是分析判断。分析判断是诊断的核心，要抓住三点：①分析学习困难学生形成的原因②透过现象看本质③抓住主要问题
要能准确地诊断，研究者主观上要具备三个条件：即思维加工能力，
理论知识和经验背景。缺可能是起因于学习退缩乏思维加工能力，就难以倾向；有些学生回答不找到事物的因果联系；缺得要领或语无伦次，则乏理论知识，就不能科学可能在问题理解或言语地归纳问题；缺乏经验，表达上有问题。
就会影响对现象的洞察2.作业错误分析 力。
3.能力诊断
五、诊断的具体方各种学习能力的诊法
断是学习困难学生诊断常用的有：课堂行的主要部分，一般可用为分析、作业错误分析、学科成就测验与诊断检能力诊断、行为诊断，测表进行诊断。
以及教育会诊等。
4.出声思维诊断 1.课堂行为分析 出声思考，使学生利用事先设计的课的思维过程外部言语堂行为观察记录所获得化。这样就可以直接观的资料
察他的思维过程，知道可以分析学生如下他解决问题时的依据、行为：（1）对教师讲课
步骤，在什么地方出现的反应。有些学生似乎障碍或差错，是什么原也在听教师讲课，但对因等。
教师讲课内容反应迟缓研究表明，出声思或者毫无反应。究其原维技术是相当有效的学因，一种可能是听不懂，习困难学生诊断工具。有知识障碍；另一种可这种技术还可以用于教能是分心，思想不集中。学补救与干预，以训练（2）课堂作业时的反学习困难学生的问题解应。学习成绩好的学生决技能。
常常能有效地完成这些5.行为问题诊断 作业，而学习困难学生学习困难学生行为则常常很困难，有时为问题可以通过日常观察了表明自己不落后也会来诊断。以下列举几种：胡乱做一通，或者随声（1）行为失调的症状附和。这个问题的症结，是：好斗，憎恨别人，一方面是学习困难学生发脾气，不顺从，对抗，的学习基础差，另一方不礼貌，鲁莽，不合作，面是课堂上统一的教学不体谅别人，吵闹、喳要求使他们难以适应。嚷，要支配别人，盛气所以，教师布置课堂作凌人，不诚实，说谎，业也要因人而异，实施说话低级下流，妒忌，分层作业。同时，要重猜忌，挑剔，责备，依视当场检查学习困难学赖别人，不能承担责任，生作业情况，及时了解戏弄别人，否认错误，他们的学习情况，防止易生气，自私等。（2）他们学习上“含混过关”。焦虑——退缩的症状（3）不安定的课堂表是：过分焦虑，害怕，现，包括心神不定，随紧张，害羞，胆怯，忸便讲话，做小动作，骚怩，退缩，孤独，不愿扰邻座，起哄等不良课交友，沮丧，悲哀，烦堂表现。这方面的原因恼，过于敏感，容易受如自控能力差，或因与伤害，自卑，感到自己老师关系紧张而存心作微不足道，缺乏自信心，对，或是其他原因等等。容易激动，常常哭等。（4）回答问题的表现。（3）不成熟的症状是：有些学生怯于回答问注意广度不够，不能集题，上课总是默不作声，
中注意，常做白日梦，
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手脚不灵活，笨拙，动作不协调，缺少活力，精力不济，懒惰，常常昏昏欲睡，对事物缺少兴趣，缺乏坚持性，做事不能有始有终，脏乱，邋遢，不整洁。（4）社会性攻击的症状是：结交不良伙伴，偷窃别人的东西，打架斗殴，恃强欺弱，破坏公物，忠于坏朋友，逃学，离家出走。
6.教育会诊
这是由班主任、任课老师、辅导人员等参加的对学习困难学生进行集体会诊的一种方法。教育会诊的优点之一是能比较全面地反映学生的问题。优点之二是能够形成比较适切、完善的会诊意见。 第二节 语文学习困难
学生辅导
一、拼写困难辅导 1.拼写困难的特点与原因
学习困难学生典型拼写错误如下：拼写字母错误、发音错误、方言模式、整个词（字）反向、不能拼读
拼写困难发生主要由以下几方面原因：视觉记忆问题、动作技能不佳、语音能力缺陷、注意问题
2.拼写困难的辅导策略
（1）语言学方法 即通过相似的字来达到教学目的。
（2）视觉方法
（3）弗纳尔德方法 弗纳尔德强调通过多种感觉（听、说、写、描）来获得字的拼写知识，强调拼音与字的默写。这个方法适合于视觉加工技能强的学生。
（4）霍恩方法 （5）吉林厄姆—斯蒂尔曼方法
吉林厄姆——斯蒂
尔曼方法适合于对词的字母分析与排列能力强的学生。
（6）自我检查法 台湾学者针对语文学习困难学生设计了专门的辅导课程，其中针阅读的次数；提供丰富的例子或活动；进行必要的复习；解释书面指示、录在磁带上的指示以及要求、计划、安排；允许学生用口头语言来反应，而不一定通过写抄写来增加流利性。
2.写作困难特点与辅导
写作困难学生的主要问题表现在：观点表达困难、句法和语法问题、使用不适当的词汇、·视觉——动作整合
障碍或运动失调症
·方向感障碍，无法分辨左右或缺乏方向感
·社会知觉与判断能力不足，距离和时间概念相当欠缺
对拼写困难的有：字音练习、字形练习、字义练习。
二、阅读困难辅导 1.阅读困难的表现特征
（1）视觉辨别困难；（2）听觉加工困难；（3）声音混合困难；（4）字母与词反向
（5）词汇分析能力不足 词汇分析包括语音分析、结构分析、形状分析、前后关系分析等。
（6）直观字或词辨别困难
（7）理解技能缺陷 包括逐字理解、解释性理解和评论性理解等方面。
2.阅读困难的辅导策略
（1）个别化阅读 每个学生的阅读材料都由自己选择，按照自己的速度阅读。这个方法的优点是，阅读的内容是学生感兴趣的，能培养学生自己选择阅读材料的好习惯。不足之处是耗时费力。
（2）整体—语言经验方法 这种方法以语言学、认知和文化知识为特征，把口头语言转变为书面语言。
（3）多种感觉方法 一般通过听觉、视觉、触觉（运动）等感觉刺激来发展阅读技能。常用的感觉方法是弗纳尔德方法和吉林厄姆——斯蒂尔曼方法。
（4）直观词方法 除了上述专门辅导方法，还可以同时采用一般性方法：增加重复
作；复习时周期性地进文章结构不当
行练习（刚开始时练习写作困难的辅导有与学习的次数较多、时如下方法：
间较长，然后慢慢地减从“说”到“写”、帮助少）等。
学生选择主题、日常写三、书面语言困难作训练、日常记事
辅导
简言之，改进学习包括书写、拼写及困难学生的写作技能可写作障碍。
以从改善口头语言和其1.书写困难特征与他准备技能，改进写作辅导
的态度和动机，提高学书写困难也称为书生概括内容的能力，进写缺陷，是视觉——动行写作技能训练，改进作整合问题。表现：用听话能力和充分提供练力过重、握笔过紧、字习写作的机会等方面来不匀称、字空间关系不展开。
明确、笔顺错误。
第三节 数学学习困难
有书写困难的学生学生辅导 由于书写前准备技能发展不良或各种动作困一、数学学习困难学生难，或由于精细动作协特征与类型
调能力不足导致上述困1.算术障碍与运算难表现。
能力障碍
此外，书写困难还（1）算术障碍具体与视知觉困难、动作协表现如下：缺乏建立一调不良或注意问题有对一配对观念的能力、关。
缺乏有意义地按顺序数书写困难辅导步数的能力、·缺乏联结视骤：
觉与视觉符号的能力、（1）教师写出一个缺乏学习基数和序数数字或词的正确样本。（2）的能力、·缺乏用视觉推对字的特征进行讨论，估物体数量的能力、·缺突出重点（如利用颜色乏理解数量守恒原理的标记），并与其他音、义、能力、缺乏数学运算能形相近的字进行比较，力、缺乏认识与使用四纠正错误。（3）让学生则运算符号的能力、·缺在黑板、画架等上面描乏了解数学排列组合的写字或词，获得一些感数值意义的能力、难以受，也可以通过让学生记忆和应用数学运算的用手指描写来达到这个步骤与规则、难以理解目的，但最后一定要用测量的原则与方法、·难笔在纸上练习。（4）教以阅读地图和图表、·难学生自我指导。（5）在以解答数学推理的问题
正确地抄写字词（并能（2）运算能力障碍够发音）数遍以后，要具体表现如下：
学生默写字词数遍。（6）·视觉——空间组织一旦达到正确要求，让能力与非语言统整能力学生通过反复、清楚地
不足。
·身体形象认知障碍
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·语言智商低于非语言智商
2.数学学习困难的分类
大致可分为四类：视觉——空间能力不足、数学逻辑能力不足、数学概念不足、成绩不足
二、数学学习困难学生的诊断
1.数学学习困难成因分析
约翰逊等提出下述原因：（1）听觉接收性语言障碍；（2）听觉记忆障碍；（3）阅读障碍
2.数学学习困难的诊断方法
非正式评价包括：一是观察学生的游戏，分析学生说话的措词用语，可以发现学生有无数的知识。二是分析学生的数学课本所用的语汇和文法，以及分析教师在数学教学时所用的词汇和语法。三是教师设计自编测验，评估学生基本运算能力。
正式评价包括智力、学业成就、感觉敏锐度、基本学习能力、教育与经验背景、学习过程等。
三、数学学习困难学生辅导策略
1.一般策略
（1）早期发现与早期干预；
（2）进行有效的学习评估；
（3）设计针对数学学习困难学生的课程；
（4）结合实际，一题多解
2.对大小与长短学习障碍辅导
针对这些问题，教师在进行形状大小的教学活动中，可以采用有刻度的量杯标示其大小和重量，也可以使用各种不同颜色的形状来区别其大小。
3.一一对应数学学习障碍辅导
（1）挂钩的配对。（2）将听觉刺激与听觉性材料结合在一起。（3）利用触觉进行一对一数数。（4）放置一列洋娃娃的帽子，然后要儿童为每个娃娃戴上一顶帽子。（5）给儿童9个圆圈圈，要小朋友在9个圆圈圈之中，依次写下1到9的数目字。
5.问题解决困难的辅导
影响学生解答应用题的语言与推理因素，具体表现在：提示性词汇、推理、句子的复杂性、多余信息、内容负荷
针对数学学习解题困难学生的训练策略。
（1）“一步接一步”策略
①读题目 ②再读题目；③利用实物来表示问题：决定运用哪一类计算；④把问题写下来；⑤计算并写出答案。
（2）“出声思维”训练方案
①大声读题目 ②大声地解释题目；③可以用各种各样的图把问题形象化；④陈述问题；⑤假设；⑥估计；⑦计算；⑧自我检查。
第四节学习困难学生心
理问题辅导
他们的心理问题主要有两方面：一是学习心理问题，诸如学习怠惰、习得性无能、学习焦虑等；二是人格适应不良，包括行为障碍、性格障碍以及青春期问题等。
一、学习心理问题辅导
1.学习怠惰的辅导 的家庭作业。
从心理上分析，可④作业内容尽量多能有下列原因：（1）对样化，不要仅限于黑板人对事冷淡，缺乏兴趣，的抄写工作。
缺乏热情，对于任何刺⑤教师要加强对学激的反应迟缓，对许多生作业的检查，发现进事物无动于衷。（2）抑步及时表扬，发现问题郁心理。（3）依赖性。（4）及时矫正。
逆反心理。（5）受家长⑥有时教师可以与行为影响。除了心理因学生一起规定作业，让素还有身体、心理、环学生自己决定须做哪些境等多种影响。
作业，培养其自主学习学习怠惰辅导采用的精神。
下述辅导方法：
逃学往往是学习困①引起学生对学习难学生成为品行不良学的兴趣 教师要善于发
生的第一步。它是一种现学生的兴趣所在。创后果严重的学习退避行设机会与情境让学生实为。
现自己的兴趣。例如，逃学可以采取如下鼓励学生参加感兴趣的措施：
课外小组活动，或者担①改善他们在班级任课代表等，以培养学与同学的关系
生独立完成工作的习②丰富学校集体生惯，减少对同学和成人活，使他们感到学校生的依赖性，要求他们自活的乐趣。
己的事情自己做。
③·帮助他们改善学②安排适当的作息业状况，增强克服学习时间 ③注意营养促进困难的信心。
身体健康 ④帮助学生④父母要言传身教，树立勤奋是美德的观念
维护学校与教师的良好2.学习退避行为的形象与威信。
辅导
⑤家长与教师要经表现在不做作业，常联系、沟通。一旦学不愿积极参与课堂学习生有无故缺席或逃学的活动，尽量回避困难的情况可及时补救。
作业，旷课乃至逃学等。⑥引导他们正确结学习退避行为实质上是交朋友，特别要杜绝他习得性无能的表现。克们与不良团伙的往来。
服学习困难学生的学习⑦·教师或父母对于退避行为，最重要的是逃学的学生考虑处罚要改善其不良的自我概慎重，要以教育疏导为念，增强自信心，引导主。
其正确对待失败，克服⑧举行个别谈话。 自卑，同时要改变其消3.学习情绪的辅导 极的归因倾向。
主要表现：学习焦对于常常不做作业虑水平过高、自卑、对的学习困难学生可采取学习没有兴趣、恐学症下列辅导措施：
等。
①布置适合学生实（1）学习焦虑的辅际学习水平的作业。
导
②设法养成学生按学习困难学生常见时完成作业的好习惯，让的学习焦虑是考试焦他们认识到这是对自己虑。
负责，并可以获得教师的考试焦虑可采用下好评和信任。
列辅导措施：
③请家长多关心子女
①教师不要对这些
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学生成绩不好而加以耻笑、嘲讽。
②每次在考试前一段时间，可进行放松训练，以缓解学生高度紧张的心理状态。
③进行鼓励性评价，促使他们追求在原有基础上的进步。
④帮助他们解决具体知识障碍，增进学习技能，提高应付考试的能力。
⑤帮助他们做好考前复习准备，准备得越充分就越不会紧张。
（2）自卑情绪的辅导 自尊性较强的学生在挫折情境中可能会产生两种反应，一种是自强不息，另一种则是自卑。对学习困难学生自卑情绪辅导要注意：
①引导他们正确评价自己，尤其是多看自己的长处，同时也要看到自己的不足。
②建立适切自己的期望目标。
③让他们正确评估学习困难，不要扩大困难；也不要过低估计自己的能力。
④树立事在人为，努力是获得成功的最佳选择的信念。
二、人格适应不良辅导
人格辅导通俗地说，就是教会学生如何做人，如何适应将来的社会。
人格辅导主要包括三方面：即行为障碍辅导，性格障碍辅导和青春期辅导。这里的行为障碍是指与品德操行有关的行为问题；性格障碍是指与个性特征有关的心理问题。
1.行为障碍辅导 （1）攻击性行为的辅导
学生攻击性行为辅导策略有：
①了解学生在哪一种情境最可能表现出攻击性行为，应尽可能避免此种情境出现。
②把可能打架的学生相对隔离，保持距离，以避免惹是生非。
③引导他们懂得爱与尊重别人，以爱的情感冲淡他们对同学紧张、敌对的情绪。
④尽可能强化他们非攻击性行为，以培养积极的行为抵制非攻击性行为的发生。
⑤避免强烈的惩罚，如罚站、禁闭、当众辱骂。
⑥创设和谐友爱的集体气氛，使每个学生都能获得适当的关注、赞赏和认可。
⑦让学生做一些需要体力的服务性活动
⑧个别咨询，帮助他们学会自我控制、自我调节。
⑨对于打架的学生要作冷处理，让他们各自写下打架的起因、经过以及自己的认识。教师要调查清楚，给出客观公正的判断与教育。
（2）课堂不安静行为的辅导
课堂不安静行为可能有下列原因：想引起老师与同学的注意与重视，以满足自己的心理需要；对教师讲课不感兴趣或者听不懂；嬉戏成性，缺乏自制力；精力过剩又无适当的发泄方式；与神经生理失调有关。
对学生课堂不安静行为的辅导措施有：
①当学生表现出努力或积极的课堂行为时及时表扬，同时鼓励其以正当方式表现自己的需要。
②当违纪现象发生时，教师要合理处置，要设法使他集中注意力，或者安静下来，但
不要做出令其难堪的处社会上不良分子教唆去理（如拉出教室），以免偷窃。 因伤害其自尊心而自暴
自弃、变本加厉。 对偷窃行为的学生的③使用行为矫正技术，辅导策略有：
培养自制力。
①先要分析学生偷④如果学生主观上窃的动机，偷何物？为有改正课堂不安静行为什么偷？偷了派什么的愿望，教师可以帮助用？是偶尔偷，还是惯他列出自己可能出现的偷等。
行为，然后逐日检查，②发现学生的偷窃学会自我控制。
行为后，尽量不要公布（3）说谎行为的辅于众，以保留其自尊心，导 说谎的原因：①惩罚这有利于他知过改过。
的结果。孩子做错了事③让学生认识到偷说了实话，结果带到父窃是一种不道德的行母的责罚。以后因恐惧为，是不受社会，公众受罚，不得不以欺骗来容忍的可耻行为、违法逃避责任。②家长行为的行为。
影响。家长言行不慎使④满足学生正当的得孩子受到感染，从而需要，并引导其正当消模仿。③求取注意。学习费、合理消费。
困难学生常被人轻视，2.性格障碍的辅导 藉以引起别人注意。④恶性格障碍是指个体作剧。为了愚弄他人取人格特征上的消极因乐，故意说谎，以示自素，如嫉妒、孤僻、挑己聪明。
剔、过于敏感、容易发说谎行为辅导时注怒、不合群等。
意下列几点：
（1）孤僻、羞怯性①教师首先要了解格的辅导 学生孤僻、学生说谎的动机是什羞怯的原因有：性格过么，然后因势利导。
度内向；以自我为中心②正面引导，帮助学的意识过强；身体异常，生懂得诚实的价值
羞于见人；学业时常失③发现说谎的现象，败，没有成就感，没有不要逼迫学生承认，宜勇气面对现实；家庭社用暗示或其他间接的方会经济地位低，自觉低法，鼓励他认识错误，人一等。
认识到承认自己的错误孤僻、羞怯性格辅导是诚实的表现
措施可以有：
④教师或父母要以身①向父母了解学生作则，心口如一，言行一情况，确定其孤僻是情致，不可有虚伪的行为，境性的还是持久性的。
不许不能实现的诺言，不②教师在课堂活动作欺骗的恐吓。
中，应对他们给予更多⑤对学生采取信任关注，请他们回答问题态度，不要用怀疑的眼时多给些反应时间。
光看待他，让他体会到③鼓励他们多多参受人信任与尊重是一个加集体活动，多与同学人尊严的一部分。
交往。
（4）偷窃行为的辅④为他们创造在公导
开场合发言的机会。
可能的原因有：①不⑤了解学生身体生正当的物质需求欲。②讲长状况，是否有体态异朋友义气。③父母管教不常、口吃、口臭等。
当，纵容孩子偷窃。④受
⑥请班级同学合作，
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运用社会性强化来鼓励
他们在集体活动中发挥长处，从容自如地表现自己，克服孤僻、羞怯心态与行为。
（2）嫉妒心的辅导 嫉妒是一种自私、气量狭窄、不能容忍他人的性格障碍。嫉妒心的形成原因有：自小养成气量狭窄，以及不能用容忍的态度处事待人性格；受家长影响，父亲或母亲常在孩子面前有嫉妒他人的表现；学习成绩差，倍受老师、同学冷落，感到自己的优势地位丧失；由于先天不足或后天表现不及别人，造成自卑感而引起嫉妒；成人在学生面前故意夸奖他人，使其怨恨他人。
对有嫉妒学生的辅导措施有：
①教师对学生应一视同仁，要用公正的评价，使其口服心服。
②鼓励学生靠自己努力与进步来换取别人的赞扬。
③引导学生虚心看待别人的优点与进步。别人的长处是自己的一面镜子，发现自己不足是自己进步的开始。
④耐心训练他们对挫折的忍受能力和应有的风度。
⑤用事实证明，他们还是能被人喜爱的。
⑥用坦白与诚实的态度处理。
（3）反抗、易怒性格的辅导
起因也是多方面的：常常受到过多的挫折与指责，心理承受了相当的压力，为了摆脱这种压力，需要通过情绪宣泄；没有给学生整理情绪的机会，当学生在做一件事，忽然又要他做另一件事，打乱了他当时的情绪节奏，使其无所适从；父母管教不当，父母管教孩子没有原则，任凭自己的
性子，反复无常，使孩子对父母抱有成见；成人要求学生做一件他不想做或没有能力做的事时，学生也会产生抗拒心理。
反抗、易怒性格辅导措施有：
①教师与父母对学生要求要讲原则，连续一贯，赏罚分明，公正无偏。
所谓教师效能，是指在教学过程中教师表现的一切有助于学生学习的行为。教师效能的评估主要以学生的学习成就为标准，若教师的行为能使学生成绩提高，则表明具有教师效能。
过程——结果研究是研究教师效能的一种并提醒违反者注意有关的规定。成效差的教师往往不向学生讲解有关的规则，即便讲，也讲得不清楚。
2.课堂活动指导与反馈
有成效教师能以更清晰明白的方式告诉学生教学目标。引导明确，要检查的
4.责任性——检查学生的作业 ·布置家庭作业
1.除星期五外，每堂教学结束都照常布置作业
2.在家里花15分钟便可以做完
3.包括一两道复习②成人要尊重理解孩子，要注意与孩子情感沟通，取得孩子信任。
③对他们学习期望不要过高，要适度、循序渐进。
④不要用高压手段逼迫他们学习;
⑤教师与父母在学生面前要控制好自己的情绪。
3.青春期辅导 对于青春期的学习困难学生则存在更多的危机：①他们在学习上若没有花更多的精力，其体内的能量势必要消耗在其他方面。②由于在班级里学习成绩落后，自尊得不到满足，错误地以交异性朋友满足自己的需要。③由于在学校被排斥、冷落，更容易被社会上不良分子、不良思想所侵蚀，以致走上性罪错的道路等。
青春期辅导以下几方面着手：
①教师要了解每个学生性发育情况；②引导学生树立良好的自我形象；③培养健康的阅读兴趣； ④了解生理变化；⑤引导学生进行正当的异性交往⑥要多组织丰富多彩的集体活动。
第三篇 与学习相关的领域
第九章 学习的社会心
理因素 第一节 教师效能 一、教师效能与过程—结果研究
方法，它通过有结构的设课文陈述清楚。成效差计来直接观察教室内的的教师则在课堂上作出教学活动，记录教师在教的指导含糊不清，既不学过程中的行为表现，而解释为什么要做，也不后再与其所教学生的学去检查学习是否明白。
业成绩求取相关。
其次，课堂中的反布劳菲和古德等人馈，诸如学生的提问、将这些研究结果归纳，评述和反应等对于学习发现教师效能主要表现效果也是至关重要的。在以下几方面：
有成效教师提出的问题1.教学时间分配 比较差的教师多。 1）善用教学专用时三、有效教学策略间 ；2掌握专心学习时的培训
间；3提供课业学习时间
2.教学活动组织化 提出了一项有效教
分为两方面，一方学策略的关键程序。
面是指管理组织化，另· 每天复习（除星期
一方面是指概念组织一，上课开始的头8分
化。
钟）
3.师生语言沟通 1.复习与家庭作业
师生语言沟通须注有关的概念和技能
意两点：
2.收集和处理家庭
（1）解说清楚明作业
确；
3.做几道心算练习
（2）彻底理解教学·展开（约20分钟）
内容
1.针对作业先决条
4.反馈的有效运用：件的技能和概念作简要
教师可采用口头反馈和介绍
文字反馈两种方法，使2.运用生动的解释、
学生在反馈中加强学演示、过程说明、图示
习。
例证，将重点放在意义
上，增进学生的理解
二、高效能教师与低效能教师的差异3.评定学生的理解
A.对过程/产生提问
有以下两点较为突（主动的相互作用） B.
出
运用有控制的练习
1.课堂秩序的建立 4.对必要的、有意义
研究者发现差异反的部分加以重复和控制
映在高效能教师从一开·课堂作业（约15分钟）始就注重课堂秩序的建1.提供不同的成功
立，他们向学生讲明课练习 堂教学规则，让学生反2.驱动——让每个
复训练和排队、削铅笔学生参与，保持积极投
之类的规则，讲解遵守入
规则的道理。一旦出现3.提醒——使学生
违规行为，便立刻制止，
知道自己的作业最终是
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题 ·专门复习
1.每周的复习/保持 A.每星期一的前20分钟进行复习 B.侧重上周讲到的技能和概念
2.每月的复习/保持 A.每隔4周的星期一进行复习 B.侧重上月讲到的技能和概念 第二节 课堂环境的
互动
一、课堂管理模式
大概有以下八种课堂管理模式： 1.权威型管理；2.恐吓型管理；3.放任型管理；4.食谱型管理；5.训导型管理；6.行为矫治型管理7.人际关系型管理；8.学生自主型管理 上述八种管理模式，可以归属于勒温提出的三类领导方式，即民主型、专制型和放任型领导方式。 权威型、恐吓型管理模式归属于专制型领导方式；人际关系型、自主 型管理械归属于民主型
领导方式；而食谱型、训导型、行为矫治型管理模式介于民主型与专制型领导方式之间；放任型管理模式正好对应于放任型领导方式。这三类领导方式各有所长、各有所 短，效率高，教师控制性强， 其中专制型领导方式
而学生自主性差；民主型领导方式，学生积极性高，归属感强，但效率不及专制型；放任型领导方式，工作无成效但人际关
系较好。恐吓型管理模式有辱学生人格。 二、教师期望与师生互动
教师应该尽量克服
标签效应和思维定势，
对每一个学生建立恰当
的期望，以激励学生学
习。
1.自我实现预言与皮
格马利翁效应
自我实现预言是指
人们对某些事物的期待
或真实信念，将有可能
导致这些期望成为现
实。
2.教师期望的过程
（1）教师期望实现
的模型
（2）低期望的传达 古德和布鲁菲发现，教师对差学生的低期望常常通过以下的行为表达：①当差学生失败
时，教师经常批评；②当
差学生成功时，教师很
少表扬；③教师对差学生
的回答，常常不提供反
馈意见；④教学过程中，
教师较少注意到差学
生；⑤教师把差学生的座
位安排在远离自己的地
方，或集中安排在一起。
教师对好学生和差
学生不同的对待，对差学
生的学习有直接的影响。
当把差学生集中在一起，
教师在教学中就很容易
忽视他们，使得差学生回
答问题、得到反馈的机会
大为减少，从而减少了他
们的学习内容。若将差生安排在教室后面，教师就
更难顾及他们了。再如，在课堂上得不到经常回答问题的机会，实际上就是剥夺了参与课堂活动的机会。经常被老师提问的学生，在教师的赞许声中受到鼓舞；而这些对于差学生则相反，使他们对课堂学习兴趣降低，自信心每况愈下。
3.教师期望的输入源
教师对学生的期望是过程
如何形成的？
约翰逊等人得出以（1）身体外貌 克下结论：①总体上合作目利福德等提出教师认为标结构对成就的影响优讨人喜欢的孩子比不那于竞争和个体化目标结么讨人爱的孩子智商构。②竞争与个体化目标高，教育大，父母对他结构对成就的影响差异们也给予更大的关心。 并不明显，个体化稍优（2）性别偏见 在学于竞争结构。③在合作目校环境里，女孩子得到赞标结构中有无组间竞争许和正面反馈要比男孩对被试无影响。
多。 阿姆斯还认为不同（3）教师对学生智的课堂结构之所以使学力的看法 巴纳德发生形成不同的动机模现，教师对聪明的孩子式，教师知觉和信念、有评价较高的倾向，认学生对能力的自我知为能力高的学生比能力觉、归因等因素起了重低的具有更多的优点。 要作用。
（4）家庭社会背景在竞争的课堂结构与种族 资料证明，人
中，高成就学生得到更们期望中产阶级的学生多肯定的评价，而低成比下层阶级的学生获得就学生得到更多否定的更好的成绩。 评价。
此外，学生过去的陈姆斯认为，课堂学习成绩、性格或行为结构对学生能力的自我障碍，以及教师的标签知觉主要体现在两方
效应等都可能是教师期面：
望的输入源。 ①能力知觉的程度4.如何在课堂里建立受到他人的影响。②高成适当的期望 就者与低成就者能力知（1）教师不应划一觉的分化。
地、无区别地对待每个3.自主定向的课堂学生 结构
（2）教师要了解每阿姆斯的自主定向个学生 教师应了解学课堂结构，强调学生在生的长处与短处，以便课堂学习中的主体性与对每个学生建立适当的主动性，这个结构包括期望，并在课堂教学中，三个主要成分：学习任给予各人不同的机会。 务设计、评价与奖励的（3）教师监控自己运用、权威指导。
的教学行为 自主定向的课堂评三、课堂目标结构 价，它应具有以下特征：
阿姆斯指出，课堂①评价着眼于学生结构是用来描述教师与的自我改进、自我提高，学生通过不同的成就目而不是与别人比较。
标，引发不同的动机模②自主定向的评价式的系统。
不是学习结果的最终评1.目标结构理论的价，而是强调过程，评价由来
不是对学生贴标签，而是目标结构是多伊奇为学生提供改进的机会。提出的概念，他系统地③教师不要过分依赖奖提出三种目标结构：合赏。
作、竞争和个体化目标阿姆斯认为教师权结构。
威作用在于：
2.课堂结构与动机
①教师能在多大的程度上给学生以选择。②
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帮助学生培养自我管理、自我调节的策略，以便在课堂学习中有效地监控自己的行为。③任务设计与评价整合一致。
第三节 家庭环境的影
响
影响学生学业成就的家庭教育因素很多，
有人将其分为客观性变量和主观性变量两个方面。客观性变量主要是指与家庭的社会经济地位相联系的客观因素（又称家庭经济背景），包括家长的文化程度、职业、经济收入等。主观性变量是指家庭教育中，与父母本人的观念、意志、行为相联系的因素，如教育期望、教育方式、亲子沟通和家庭文化氛围等。
一、家庭社会经济背景
家庭社会经济背景较高的学生在学业上，显著优于家庭社会经济背景较低的学生。
二、家庭教养方式 虞慕镛等人调查，发现四种不良型教养方式：精暴型、娇惯型、放任型、疏离型。 三、父母对子女的教育期望
家长期望高低对学生学业成绩的影响，学习困难学生比学生优良生明显。
四、家庭文化氛围 五、家庭环境影响的交互模式
以客观性变量与主观性变量为维度，家庭环境影响可以构成四种模式，其中高主观性变量的模式优于低主观性变量的模式。也就是说家庭环境的改善，主要依靠优化主观性变量。
第十章 相关领域进展
及其启示
第一节 内隐记忆与学
习 1、1985年格拉夫和沙克特提出了内隐记忆和外显记忆这两个概念。
2、记忆心理学的最近研究表明，人类记忆可分为隐记忆与外显记忆两个相对独立的系统。
3、两者的区别： 一般来说，与外显记忆相比，内隐记忆保持的时间长，参与的大脑细胞数少、耗能低，信息加工效率高。
内隐记忆与无意识记忆的区别在于记忆过程的特点不同。识记阶段，无意识记忆是无意识的，而内隐记忆可以是无意也可以是有意的。提取阶段，内隐记忆是无意识的，而无意识记则可以是有意识、有目的地回忆和再认。
三、内隐记忆的特
点
1.内隐记忆的个体
差异性不大 2.注意状态对内隐
记忆和外显记忆的影响
不同
3.学习材料知觉特
点的变化对内隐记忆和
外显记忆的影响不同
4.内隐和外显记忆保
持时间不同
5.内隐记忆受干扰
的影响较小 6.内隐记忆受记忆
负荷量的影响较小
四、内隐记忆的理论解释 内隐记忆的理论解释有两种：一种叫多重记忆系统说，认为实验性分离现象反映了记忆存在内隐与外显记忆两种不同子系统。另一种叫加工说，认为实验性分离现象只是反映了两5、情绪的脑生理机类测验所要求的加工过制表明，杏仁核对情绪程不同，外显记忆测验反应乃至大脑整体性结要求概念驱动过程，内构有重要影响。另外，隐记忆测验要求数据驱愉快的情绪下记忆信息动过程。
能保持持久，有其分子五、内隐记忆的应神经生物学的机理。 用与启示
内隐记忆研究成果第三节 信息技术与学
为如何帮助学生开发自习 身学习潜力与提高学习1、建构主义是信息效率提供了启示，但尚有化教育的学习论基础。
许多工作要做。 2、建构主义学习论认为，学习不仅仅是接受第二节 脑科学进展与
知识的过程，更重要的是学习
个体主动探索知识、建构1、大脑两半球功能知识的过程。
一侧化论（即左右脑分3、建构主义的教学工学说）于60年代由加模式有：随便机通达教扎尼加等人提出，但尔学、自上而下教学设计、后的脑科学研究并未得情境性教学和支架式教到有力的证实。但却在学等等。这些教学模式教育界广为流传近30比较适合高级学习活动年。
（如高层次思维推理、2、大脑认知功能模创造性学习）和实际问块论是加扎尼加提出的题解决。
新概念，试图取代左右4、信息技术引进教脑半球分工说。近年来，学领域，推动了学习模利用无创性脑功能成像式的变革。信息素养成技术，进行的脑科学研为学习能力的一个重要究证明了脑高级功能的成分；丰富的学习环境模块性。这个理论认为，将大大拓宽了学生的视 人类的高级心理功能是野，激励学生自主探索由大脑的各种模块协同 与实践，真正体现了学作用的结果。 生为中心的教育理念。
3、脑发育的关键期研究发现，脑的不同功能发展具有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某敏感时期最容易获得。例如，语言、视觉功能发展的关键期是 在幼年，而语法则学习的关键期则是在青少年 时期。 4、脑可塑性是指其
先天预成的结构或功能
具有一定的可变性。引起脑可塑性变化的两个
必要条件：环境中的适宜刺激；脑内所需的营养和能量。脑发育关键期中，脑的可塑性最大，此时脑消耗的能量最多，也最需要良好的环境条件。
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