24、谈谈学生的智力生活
这是一个和学校的全部工作都有联系的问题。如果教师只考虑怎样迫使学生用更多的间坐在那里抠教科书，怎样把他们的注意力从别的一切活动中都吸引过来，那么负担过重的现象就是不可避免的。有的学生除了上课、教科书、家庭作业和分数以外，对别的任何事情都不考虑，这种人的命运是不值得羡慕的。请你千万别让这种学究气把你的学生卷进去。除了平常的学校活动、观察和兴趣范围以外，学生还应当有一种丰富的、多方面的智力生活。我所说的智力生活，就是指学生的(课外)阅读，特别是在少年期。
如果你被指定担任五年级的班主任，那你一定要把培养学生的这种精神需要作为自己的主要任务之一。你要列出一张你的学生在中学时期应当阅读的书目，并且要设法使本班的小图书馆里有这些书。
如果少年、男女青年没有自己心爱的书和喜爱的作家，那么他们的完满的、全面的发展就是不可设想的。我要培养一个人，设计他的个性，我就始终努力使我的每一个学生早在小学起就建立自己的小藏书箱。中年级和高年级学生的藏书量已经相当可观——大约有100到150本书。就像音乐家不随时拿起自己心爱的乐器就不能生活一样，一个有思想的人如果不反复阅读自己心爱的书就无法生活。
把每一个学生都领进书籍的世界，培养起对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明星，——这些都取决于教师，取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位。如果你的学生感到你的思想在不断地丰富着，如果学生深信你今天所讲的不是重复昨天讲过的话，那么阅读就会成为你的学生的精神需要。
如果教师的智力生活就是停滞的、贫乏的，在他身上产生了一种可以称之为“不尊重思想”的征兆，那么这一切就会明显地在教学教育工作中反映出来。我认识一位教师，他“对一切都感到厌烦”，正像他所说的，他不愿意总是重复讲同样的东西。学生从他的话里感觉到他的思想是停滞的、僵化的。教师不尊重“思想”，学生也就不尊重教师。然而更加
危险的是，学生也像教师一样地不愿意思考。
不应当把学生的智力生活理解成个人的狭窄的小天地。
一个人既在丰富集体的智力生活，同时又在享受集体的精神财富。在我们的学校里，我们力求建立许多过着丰富多彩的精神生活的集体。这首先是指成立了各种科学——学科小组：科学——数学小组、科学——技术小组、科学——化学小组、科学——生物学小组、科学——文学小组、哲学小组。可能，冠上“科学”这个词，会使人觉得有些夸张，不过它毕竟反映了一定的真理：青少年迈上了科学思维的道路。对于这些课外小组，无论如何不应把它们看成是学科的附属物，或者作为提高及格率的手段。它们是智力生活的策源地。小组里洋溢着钻研、好学的精神。在科学——学科小组的活动中，学生们照例要讲述他们所阅读的书籍(作报告、作综合报导)，但是这里有一个特点，就是给思想增添了真正的创造性：当青少年给同学们讲述那些真理和规律性的时候，他们抱着珍视的态度，把它们看做是依靠自己的努力而得来的财富，而同这些财富联系在一起的，就是他们产生了对于劳动、创造和未来的思考。
学习困难的男女孩子也可以参加科学——学科小组的活动和晚会。对这些学生来说，负担过重是一种严重的威胁。在小组里，那种丰富的智力兴趣的气氛，激发他们去阅读，而对他们来说，阅读正是达到顺利学习的最重要的补救手段。
34、怎样发展儿童的思维和智力
怎样发展学生的智慧，加深他的智力——在我看来，这是整个学校教育的最尖锐而又尚未加以充分研究的问题之一。传授知识，这只是智育的一个方面， 我们不能离开智育的另一个方面(形成和发展智力)来考察它。所谓发展思维和智力，就是指发展形象思维和逻辑——分析思维，影响思维过程的活动性，克服思维的缓慢性。
多年的经验表明，有必要给学生上一种专门的“思维课”。早在学龄前期，就可以经常
上这种课。从一年级开学起，思维课就成为智育的一部分。所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。
如果你想教你的“头脑迟钝”的学生学会思考，那就请你把他们领到思维的源泉那儿去，那里会展示出现象的链条，一事物的结果成为另一事物的原因。思维过程缓慢的学生，当他努力用思维来把握这根链条，在记忆中保持住几样事实、事物和关系的时候，他就是在受到一种无可取代的思维训练。问题在于，在各种现象的链条中，要一个接一个地进行发现，好比在儿童面前点燃起思考的火花，它们会刺激思维过程活跃起来。只要点燃这种火花，儿童就想知道得更多，就想更深入地思考新的现象。这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性和推动力。
44、给复式教学的学校教师的建议
只有一个或两个教师，学生数量很少的小型的单班或双班复式教学的学校，现在还有，而且在很长时期内还将继续存在。
如果你在这种学校里工作，那么你将花费很大的努力，在自己周围创造和常年地维持一种丰富多彩的精神生活的气氛。而这一点是极其重要的：如果没有高度的素养(一般文化素养和教育学的素养)，你就可能走下坡路，从而把自己所在的那个边远的居民点变成偏僻落后的地方。如果出现这样的情况，那就是教师本人没有尽到责任。在那最偏僻的、远离城镇的边远角落里，是可以点燃起文化、思想和创造精神的火花的，——不过这一切都只能取决于你。所以，你的一切努力正是应当朝这个方向前进：使这种火花越燃越旺。在这一点上，你的学生的教养程度、文明行为和知识，也起着决定性的作用。
你得专门进行许多工作，使这种文明和思想的光明的火花永不熄灭，熊熊地燃烧起来。在边远的居民点里没有像样的图书馆，而正是在这些地方，需要书籍(最新的书籍)就像需要空气一样。
因此，你要设法使自己的小小的学校图书馆成为大文化中心的大型图书馆(例如，苏联国立列宁图书馆、国立乌申斯基教育图书馆)的长期借阅者，你应当经常翻阅《书籍概览》周刊，只要看到任何一本需要的、你所感兴趣的书，就可以写信借用2、3个星期，把它读完。我知道一些边远的小村落，那里的教师虽然多年没有外出过，却建立起子“民间图书馆”，供集体庄员们去借阅图书。请你也在这方面动些脑筋，在自己的学校下面建立一个人民文化中心。
在单班复式教学的学校里，儿童的课内阅读起着极其重要的作用。应当跟社会各界共同关心，使学校图书馆配齐所有应当供儿童阅读的书籍。凡是列入世界儿童文学宝库的名著，即使在每一个最小的、最边远的学校里，都应当设法购齐。只要你热爱儿童，多方努力，做到这一点并不是很难的。我深信，正是在远离文化中心的偏僻地方的学校里，可以创造条件，使读书成为学生的精神文明的发源地。
应当设法买到电影放映机和幻灯机，及时预订新的教学影片和幻灯片。
对于地处边远的小型学校的教师来说，很重要的一点，就是要跟大村镇或城市里的一所好学校保持经常的联系。我建议你每年到这所学校里去2、3次，每次停留3、4天，看望看望自己的同行。你应当去听一些课，跟教师们谈谈。应当亲眼看一看，每一位深入思考的、创造性地工作的教师所向往和努力追求的成果。你在评定自己的学生的学业成绩(知识、技能、书面作业)时，应当向这些教师取得的成果看齐。如果可能的话，你还可以邀请这些优秀教师的某一位到你的学校来，哪怕停留两天也好。
在春季和初夏，你应当带领自己的学生出去旅行：让他们看一看城市生活，参加工厂和印刷所。你还要利用每一次旅行的机会，充实自己学校的图书、教学影片和幻灯片。
暑假里，你也不要尽呆在学校里，——你到大城市去旅行吧!应当计划一下，在你担任这个边远学校的工作期间，你应当到过莫斯科、列宁格勒和其他大的文化中心。你在城市停留的时间要过得很充实：要到剧院、音乐厅里去看演出，见识一下我国优秀演员们的精湛艺术。还有，我再重复一遍，不要忘记买书。
我还建议你做几次远足旅行，去看看乌拉尔、西伯利亚、阿尔泰、中亚细亚、高加索、俄罗斯北方——阿尔汗格尔斯克州和诺夫戈罗德州。你能讲述的事情越多，你对学生施加影响的方法和手段的宝库就越丰富。
54、怎样使小学生愿意学习
为了使学生在智力上和精神上得到成长，就必须使他有对知识的渴求和有掌握知识的愿望。多年的教育工作经验使我深信，儿童的学习愿望是一些细小的源泉，它们汇合成“教学与教育的统一”的大河。怎样才能打开这些源泉呢?怎样才能使它们不致淤塞呢?怎样才能防止儿童对学习漠不关心的现象呢?遗憾的是，我们当教师的人经常会遇到这样令人忧虑的现象：儿童在入学的时候是带来渴求知识的火花的，但是这点火花很快就熄灭了，而产生了教学上最凶恶最可怕的敌人——儿童对学习的冷淡态度。
或者可以这样说：怎样安排班级和学校的全部教学和教育工作，才能使儿童希望自己今天在精神上变得比昨天更丰富，在智力上变得比昨天更聪明，使他感觉和体验到自己在智力上和思想上的成长，为此而感到自豪，使这些情感成为激发儿童去克服困难的动力呢?要知道，儿童想要好好学习的愿望，是跟他乐观地感知世界(认识周围世界，特别是自我认识)不可分割的。很明显，如果儿童对学习没有一种欢乐的喜爱，没有付出紧张的精神努力去发现真理，并在真理面前感到激动和惊奇，那是谈不上热爱科学、热爱知识的。
为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活。我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。换句话说，就是如果我们想让儿童高高兴兴地学习的话，那就无论如何不能用学校常用的那些方法来局限儿童的智力生活，即一味地要求他识记、背诵和为了应付教师的检查而把知识再现出来。
顺便说明一下，我不希望给读者留下这样的印象，好像作者对识记和背诵抱着轻视的态度。不，没有识记和背诵，教学和智力发展就是不可思议的。但是，如果把教学变成单纯的记忆活动，那么它就变成了无的放矢的教学，因为只有在把记忆的努力和思考的努力结合起来，只有在对周围世界的现象和规律性深入思考的时候，才可能有真正的智力发展。
要使小学生的智力生活丰富多彩，就必须保持思考和记忆的和谐。尊敬的同行们，让我们一起来关心这件事：在小学里，首先要使儿童善于思考，积极主动地去获取知识，寻根究底地去探索真理，在认识的世界里去漫游。只有这样，他才能成为一个好学生。
这里我想介绍一下我校低年级教师所取得的一些经验。在我们学校，对儿童的教学是在他们入学前的一年里(即预备班里)就开始的。儿童们生活在一个对他们来说十分有趣的思考的世界里。我们对这些学前儿童进行一种被称为“思维课”的特别的活动。这种活动，用形象的话来说，就是到思维的源泉那儿去旅行。我们带领孩子们到花园里、树林里、湖岸边去，在他们面前展示出各种事物、现象、关系和依存性的极其多种多样的细微差别和各方各面。一个人由于看见世界，他就不会成为消极的观察者，而是成为真理的发现者，由此便产生了活的思想。我们认为，只有在我们教会自己的学生积极地看见世界的情况下，才能防止儿童眼睛里那种好奇的火花熄灭下去。亚里士多德曾经指出：思维是从惊奇开始的。大家知道，儿童对于从周围世界里以及日后从他本身里所揭示出来的东西的强烈兴趣，是他渴望知识、追求认识真理的志向的源泉。譬如，儿童用自己的智慧懂得了这样一条引人入胜的真理：太阳是生命的源泉；不管生命是以怎样的形式表现出来的，只有阳光才能使它苏醒。这一真理在孩子们的内心引起很大的激动。在孩子们面前，产生了各种猜测，出现了各种各样的联系和关系，虽然他们还不理解这些联系和关系的实质，但是他们很想去理解它。当儿童用自己的智慧把握住一个真理以后，他就借助它去解释许多新的现象。但是，儿童理解了的东西越多，也就会产生更多的不理解的东西，于是他就会更加积极地思考，对知识的追求就更加迫切。这种精神状态，能使儿童的智慧对于一切必须识记的东西具有特殊的敏感性。一个人勤于思考，能靠自己的努力去发现真理。他也就会以巨大的积极性和强烈的兴趣去感知和识记。
为了创造思维和记忆之间的和谐，需要到自然界里去上一系列这样的思维课(从预备班
到四年级末，共5年)。这一套思维课是我们训练思考的学校，没有它，我们就很难设想不仅在小学的所有课堂上，而且在以后的教学和智力发展各阶段，会有完满而有效的脑力劳动。这种训练思维的学校，是发展创造性智力的基础，是为了掌握一批批新的知识所必不可少的。我校低年级的全体教师认为，思维课的教育意义，首先在于它能使知识得到经常不断的运用。要培养儿童的学习愿望，正是需要让儿童在小学里掌握的知识不致成为死的堆积物，不要把它们堆放在儿童的头脑里，仅仅为了教师在一定的时间从这个“堆栈”里取出来检查一下。所谓发展智力，这就是使知识处于运动之中，处于运用之中。充满乐观情绪的自我认识是儿童渴求知识的前提条件。要培养这种乐观的自我认识，就要使儿童通过亲身体验认识到：知识能变成他的思维和劳动的工具，他可以通过运用知识来表现自己的智慧，表现自己的为人。在思维课上进行着一种复杂的过程，这就是个性在创造性的思维中，在对待周围世界的现象的态度中，在解释和深刻理解这些现象中进行的自我表现的过程。正是在这里，在儿童的好钻研的智慧与直接接触到周围世界的现象之间、人的劳动与世界之间的极其精细的相互关系的时候，才能激发和表现出儿童的积极的智力；正是在这里，他才第一次感到自己是知识的主人，才能学会珍视信念，因为靠自己的努力得来的东西是特别宝贵的。
我们深信，由于上了思维课，学生变得善于思考了。当然，这种思维课并不是什么万能的东西，也不是培养智力和学习愿望的唯一手段。但是，考虑到儿童的感知和思维的年龄特点，这可能是形成学生对脑力劳动和对自己本身的观点和态度的最适当的手段。而最主要的是：早在学龄初期，就要使一个人自觉地珍视他的善于思考的个性。离开这一点，那就根本谈不上有自觉地掌握知识的志向。
一个年纪幼小的人，由于经常不断地亲身感觉和体验到运用知识的欢乐，感觉和体验到自己是知识的主人的自豪，他就会把这种对待周围世界的态度迁移到自己身上和书籍上来。我们教给儿童观察自然界，是为了教会他读书，而要把学生培养成为一个爱钻研、会思考的读者，并不是那么简单的。这跟仅仅教会学生流利地朗读并不是一码事儿。只有当儿童的智力生活是在书籍中度过的时候，他的学习愿望才能确立起来。然而，许多学校的一个最大的弊病，正在于精神生活中缺乏书籍。有许许多多这样的学校，那里的图书馆的书架上，正好没有供学龄初期儿童阅读的书籍。我们提倡阅读，并不单单是为了让儿童找点可做的事情，而是为了让他生活在书籍的世界里。
现在，书籍正面临着跟其他的信息来源(电影、电视、录音带等等)进行竞争的局面。因此，即使在那些有好书供学生阅读的地方，书籍也会经常摆在书架上，成为“沉睡的巨人”。
我们认为，教育者的一项重要任务，就是在这场竞争中，要使书籍始终成为胜利者。只有在书籍成为学龄初期儿童的最有吸引力的精神需要的地方，才会有学习的愿望，这种愿望才能确立起来。学生在读些什么，是怎样读的，读后在他们的精神生活中留下什么痕迹?这是一个十分重要的问题。
我们不准备就课外阅读的内容问题提出广泛的建议。一个深思熟悉的教师，从他开始儿童工作的最初几天起，他就在周密地考虑：在小学期间，应当让每一个学生阅读(和反复地阅读)哪些书。当然，图书馆里一定要备有这些书。不如此，学校就会从智力文明的策源地变成死记硬背占统治地位的场所。课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。没有阅读，就既没有帆，也没有风。阅读就是独立地在知识的海洋里航行。我们的任务，就是让每一个学生尝到这种航行的幸福，感到自己是一个敢于独自闯进人类智慧的无际海洋的勇士。
在小学里，独立阅读在学生的智力发展、道德发展和审美发展中起着特殊的作用。独立阅读在学生的精神生活中占有何种地位，也影响着他的学习态度。我们力求使每一个学生在童年时期，就阅读一些关于自然界、关于本民族的英勇的过去、关于苏维埃人在伟大卫国战争时期为祖国的自由和独立而进行的斗争以及关于文化、科学、教育的优秀作品。我们在几十年时间内编订了一个“童年阅读书目”，其中包括每一个学生在小学期间应当阅读的250种书的名称。我们仔细地为这个书目挑选图书，所选的书籍一定要有很高的艺术价值和认识价值。这些书籍将作为宝贵的财富进入学生的精神生活。在这些图书中，关于英雄人物的书籍占有特别重要的地位，这些英雄人物成为孩子们摹仿的榜样。真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。
如果一个人没有在童年时期就体验过面对书籍进行深思的激动人心的欢乐，那就很难设想会有完满的教育。阅读之所以能成为一种强大的教育力量，是因为人在赞赏英雄人物的道德美和努力摹仿的时候，就会联想到自己，用一定的道德尺度来评价自己的行为和自
己的为人。阅读和面对书籍思考，应成为学生的一种智力需要。这一点对于培养思维素养也是极其重要的，没有思维素养，也就不可能有对学习的渴求和不断掌握新知识的愿望。
通过阅读而激发起来的思维，好比是整理得很好的土地，只要把知识的种子撒上去，就会发芽成长，取得收成。由于能对书籍进行思考，学生就更容易掌握大纲规定的教材。学生对书籍的思考越多，他的内心中由于书籍而激发的喜爱感越强烈，他学习起来就越容易。
思想好比火星儿：一颗火星儿会点燃另一颗火星儿。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系——即思维的相互关系把一个个的学生连接在一起。早在小学的时候，就要设法使儿童不仅自己热爱学习，而且把自己对知识的热爱转移给同学们，使这种智力情感激励别的学生。建立在思维基础上的儿童之间的相互关系，不应当仅仅局限在课堂上。有经验的教师们都时常跟儿童进行一些关于书籍和创作的谈话。让儿童给同学们讲述一些使他感到激动的事情，会使他要在智力上变得更丰富的志向确立起来；他给别人讲述的思想越多，他自己就会变得越丰富。
创作活动对于建立一个完善的儿童集体具有重要的意义。这里首先是指语言的创作。我们学校低年级的每一位教师都经常举行儿童创作的晨会。儿童在会上朗读自己写的故事和诗歌。这基本上就是让儿童用艺术的形式，把自己所看到的，以及感到有趣、惊奇和激动的事物表达出来。思维的火花在于它的情感色彩。使一个人感到激动的事，也会使别的人感到激动。例如，一个学生向同学们朗读他写的一篇关于冬天的早晨的作文。他是观察了自然界的现象，为赞叹它的美而写出这篇作文的。当孩子们听着他的朗读时，就体验到对于思考的迷恋。于是，每一个人都想在创作上尝试一下自己的力量。
可能有人会问，如果儿童还达不到这样的创作水平，即一个学生的思想还不能感染别的学生，它的美还不足以激起别人的创作愿望，那该怎么办呢?根据我的亲身经验，在这种情况下，教师就要出来首倡，点亮第一颗火花。我自己写一篇关于使我激动、入迷的事物的作文。我把自己的思想传达给孩子们，在他们的智慧和心灵中激发所需要的意向。
创作是独立思维的一个阶段，在这个阶段上，儿童认识到自己思考的欢乐，体验到一个创作者的精神上的满足。让每一个学生都做到这一点是多么重要啊!没有智育就不可设想会有完满的教学，而智育正在于使儿童用语言的手段进行创作时，感到自己是一个作者，为把生活、自然界、人与人的关系的美变成思想美而感到由衷的喜悦。
学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。
追求知识的愿望，是靠儿童的虽不轻松然而快乐的、诱人的、出于自愿劳动所创造的千万条根须日以继夜、不知疲劳的工作来滋养的。然而只有使力量的付出跟儿童的自尊感密不可分的时候，他的劳动才能成为快乐的、诱人的、自愿的劳动。必须使儿童感到自己是一个劳动者，使他为自己的努力所达到的劳动成果而感到自豪。培养自豪感也就意味着在儿童心灵中树立一种要成为思考者的愿望。这是整部教育学中最精细微妙的领域之一。没有由于脑力劳动而激发起来的自豪感，也就没有教学过程中的教育，也就谈不上教学与教育的统一。
为了使我们的孩子始终感到对知识的渴求，为了使学习愿望成为他们并不轻松的脑力劳动的主要动力，我们必须关心整个学校教学的这一最重要的前提条件：儿童的脑力劳动对象既是可以理解的，同时也应当有适当的难度。只有在脑力劳动对儿童的力量进行一定的考验的情况下，才能培养儿童具有一个“思考的劳动者”的自尊感。儿童胜利地经受了这种考验，怀着自豪而欢乐的心情回顾走过的道路，能够对自己说：“这是我找到的。这是我发现的。”
让我们举例说明我们是怎样树立这种思考劳动者的自尊感的。我们给二年级学生读了一道应用题：“建成了每幢有9套住宅的房屋4幢和每幢有4套住宅的房屋9幢。已有1／9的住宅里住了人，问还剩下几套住宅没有住人?”我们已经训练了孩子们，对于这样难度的应用题，在二年级一般地都用口头解答。课堂上笼罩着一种集中精力进行思考的气氛。孩子们要先记住已知数(条件)，理解它们之间的依存性，然后开始计算。
在应用题没有解答出来以前，孩子们是不动笔的，只有作业都完成以后，他们才把答案写在一张小纸上。教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布臵新的更难一些的题目。在我们把应用题读过后，只经过5、6分钟，有几个孩子的眼睛里就闪耀着快乐的火花：得到了正确的答案。由于受到成功的鼓舞，这些孩子得乐意再做更难的题目。我们看到，又有一批批孩子的眼睛里露出快乐的闪光。可是班里有一个差生尤拉，学习很差。我们专门为他把题目重读一遍。我们看到，这孩子是多么艰难地但终于弄懂了各个已知数之间的依存关系。尤拉只是理解了应用题，但他也为此感到高兴。我们也应当善于对儿童思考的这一点胜利给予评价。尤拉在我们的帮助下，一次又一次地重复读着那些已知数。我们知道尤拉的记忆力很差。这孩子单是思考应用题的条件就费了10来分钟。对他来说，这一点非常重要。接着他转入计算。我们又一次跟他把应用题的已知数重复一遍。计算正在正确地进行，孩子感到高兴，我们也跟他一起感到高兴。但是突然又出现了困难：又有什么已知数忘记了。孩子付出那么大的劳动而在构筑的房屋又倒塌了。我们又跟尤拉一起重复应用题的条件，这孩子又抓住了原来断了的思路。当作业已几乎进行到底的时候，又有什么东西忘记了。我们还是耐心地给他解释几遍，让他再进行思考。
终于，尤拉把答案写在纸上了。孩子为他的成功而欢欣鼓舞。在他的精神上，有一种难以表达的欢乐：这胜利是他经过艰苦努力而得来的!正是这种发现的欢乐，这种靠自己的努力而完成作业的欢乐，才是人的自尊感的源泉。这是一种强大的教育力量，它能在儿童的心灵中激发出新的思考的能源。我们要珍惜这种力量。我们要千万谨慎地防止儿童的脑力劳动得不到任何结果的现象。一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失，因为实际上劳动本身也不存在了。儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。
在有经验的教师的教育实验中，最困难、最复杂的问题，正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动者的自豪感。有时候，要把一个孩子引到一个胜利的高处，像我们引导尤拉那样，需要花费一星期、两星期甚至更多的时间。是的，我们的工作就是要求有巨大的耐心和对儿童的创造力充满信心的啊。
64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳动
我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题，如：脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。
在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，则学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点：抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点，学生用心地感知新的信息，同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求：它应当准确、清晰，不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。
为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白，为什么学生在小学里能相当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，学生的学业成绩会陡然下降：原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。
因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针
对学生而产生的，免得让学生受教师的“创作的痛苦”的折磨，使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点，就并不是自己的讲述，而是学生的思维情况了：从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的注意，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的，而用之于少年则更加有害。
对抽象思维和不断地由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述，我们叙述事实，而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，如果少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才能把少年引导到这个独特的高度，怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。
比方说，在数学课上，教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给学生去走。他提供机会让学生去独立分析新的事实，使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实：他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。
考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相
当多的知识储备，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要——即从思想上把握大量事实的需要，是多么重要啊!如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。
为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。
在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习，能引起学生巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后，要求学生想一想：是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方?通过分析学生在这类课上的脑力劳动的情况，我们深信：在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念：要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现：如果把感知教材变成单调地、机械地往学生头脑里“装载货物”，那么，在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。
常有这样的情况：教师的课是讲得准确而易懂的，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象：学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，学生对这种机械地“装载货物”的态度就越冷淡。
成千上万的教师都遇到这样的困难：许多学生在童年期学习得很顺利，而到了少年期——据教师们的鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些，我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于：正是在这个时期，当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它摆
脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。
我们在想：究竟什么是掌握知识?这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。如果少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识。我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解释副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他按照例句造了一个这样的句子：“придя дOMOй，у мeHя зaболела голова．”我采取了这样一种方式，设法让他自己去发现真理。我建议他：“你想一想，有哪些情况是两个动作可以同时完成的：其中的一个动作是主要的，另一个是附加的?”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的奥妙。
我们得出这样的结论：对于那些思考缓慢的学生，必须特别耐心。不要因为学生头脑迟钝而责备他，也不要给记忆增加过重的负担——这些都是毫无益处的。如果没有思考和研究活动，记忆也会变成“有漏洞的”东西，什么也装不住。记忆力的削弱正是在少年时期发生的，这种现象的原因是：正当一个人应该尽量多地推论的时候，却让他摆脱了思考。必须引导理解能力差和想问题不够机敏的学生去发现真理，直到他的思维豁然开朗。这一点之所以必需，不仅是为了让他理解某一具体材料，而是标志着智力发展上的一个独特的阶段。发现的欢乐，凭借自己的努力而获得真理时的惊喜，能给人以自豪感和自我肯定、自我尊重的内心体验。
数学课对于进行完满的智育能够提供特别广阔的可能性。在完成数学方面的独立工作的过程中，进行着细致而耐心的教育工作，这种工作可以说是对于少年的自我肯定的指导。在五年级的教学工作开始以前，我向教师们介绍了我在数学课和数学课外活动中进行智育方面取得了哪些成绩。孩子们学会了以整体的方式(即不进行数的运算)来解答应用题。他们理解题意，学习把一道应用题看成一个完整的统一体，找出其中的相互联系和相互依存性。我用一些专门的课时让学生去议论应用题的条件。孩子们出声地讲出他们的思路，例如：应当把第一个数和第二个数的和乘以2，然后从乘积中减去第三个数，就能得出所求的
未知数。在儿童没有学会以这种整体的方式解答应用题以前，是根本谈不上让他们顺利地学习数学的。我开始逐渐地引进字母符号来代替数字，于是对应用题的议论就变得更有趣了。我们由数字的公式过渡到字母符号的公式。在四年级的学年中期的时候，发生了一个理解力最差、思考过程最慢的女孩子华里娅在脑力劳动中豁然开朗的事情。我开始觉察到：在对应用题进行个人思考的时候，这个女孩子的眼神里闪耀着一种钻研地思考的光芒。华里亚终于能够完全独立地分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题。这一点成了她的自我肯定过程中最重要的环节之一。对华里娅来说，达到这个程度很不容易。她的智力积极性的“起飞”，是经过一个漫长的消极性时期换来的。过去总好像有什么内在的原因妨碍着她的思考。我相信，在不久的将来，这个女孩子的智力发展过程一定会更快地开展起来。
这种信心终于实现了。数学教师继续进行在低年级已经开始的教育工作：把独立解题作为学生脑力劳动的基本形式。教师给每一个学生挑选适合于他的应用题。不催促学生，不追求解题的数量。让每一个学生都有可能专心致志地思考，深入钻研自己的题目。第一个学生在一节课上解了三道题，第二个学生勉强解了一道题，而第三个学生就连一道题也许还没有做完。过去，华里娅经常是最后解完习题的学生之一，然而她有时也能够顺利地完成作业。到了六年级(12岁至13岁之间)，这种偶然的成功已经被稳定的成绩代替了：数学习题集里的每一道应用题，她都能解答得出。我们研究了这个女孩子的学习情况，看出她身上有一些强烈表现的个人思维的特点。华里娅似乎是分阶段来思考和理解各种相互依存关系的实质的：起初她先从思想上把握总的轮廓，把注意力集中在总的轮廓上，然后再转而研究各个细节。我们逐渐地给华里娅出一些极复杂的应用题，她都顺利地解答出来了。到第六学年末，这个女孩子成了班上数学能力最强的学生之一。教师曾经以悉心爱护的态度来对待她的脑力劳动的迟缓性。我们高兴的是，在数学上的成功增强了她的自信心，培养了她的独立思考。现在，对其他学科(包括语法在内)的学习，在她来说也不像以前那么艰难了。
在对脑力劳动的指导中，我们还考虑到少年思维的另一个特点：具体事物跟概括之间的依存性对学生越明显、易懂，学生的主观体验就越深刻：“我在研究真理，我在发现真理，我要使它成为我的精神财富。”正因为如此，我们在考虑课的上法时，就有意识地让少年从具体、直观的客体中看出理论的规律性、依存性、关系、规则、定律等。几何形体的模型、
机械模型、动植物的标本、器官的标本——我们制作这些东西并把它们拿到课堂上来，并不是为了单纯地演示一下人们已知的真理。我们应当把具体的物品变成推论和研究的对象。这一点对于头脑迟钝的学生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。
我们努力把数学思维的这些特点迁移到所有的课上来。抽象概念在少年期的迅速形成，不仅是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的重要前提(由此而使脑的思维能力得以增强)。如果不借助抽象概念的形成来发展少年的头脑，他就会好像在智力发展上停滞了：他不能理解理论概括的现实依据，他的语言表达不清，想像贫乏，他的双手不会做出复杂的、精细的劳动动作。我终于明白了：如果一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助抽象思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。儿童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下来和趋向迟钝，这是令人十分担忧的。
当我明白了忽视思维修养包藏着多么巨大的危险性以后，我就决心：必须把“数学思维”这个概念所包括的那种思维特点，贯彻到所有课堂上的脑力活动中去。任何一个概念、判断、推理、法则，在学生没有理解的时候，都不应当让他们去识记。不理解的识记在童年时期是有害的，而在少年时期则是严重危险的，因为迅猛发育的解剖生理过程正是在这个时期趋于完成的，大脑这个娇嫩的思维物质任何时候也不像这个时期内这样有可塑性，以及对抽象思维的影响这样高度敏感。如果学生在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。
鉴于以上这些结论，我们努力做到处处用心，使透彻地理解概念在少年的脑力劳动中占有很大的比重。我们根据少年的眼神去注意研究他头脑里正在发生着什么变化。我们力求使概念(它们是思维的一砖一瓦)被学生所领会，成为他们积极的认识活动和获取新知识的工具和手段。
兴趣和注意力的问题在我们的教育工作中占有重要的地位。
多年的观察使我们得出如下结论：如果少年的脑的“情绪区域”长时间地处于兴奋状态，兴趣就会消失，疲劳和漠不关心的态度就会来临。教师的话好像已经不能进入学生的
意识，学生听着这些话的声音的外壳，却不能理解它们之间的相互联系。当讲授的内容充塞了过多的新材料，或者教师力求以事实、现象和事件的新奇而使学生感到大为震惊的时候，就会出现上述的情况。一切鲜明的、非同寻常的事物，作为激发学生兴趣的手段来看都是很诱人的，但是如果教师不善于运用，却会转化为它的对立面。
必须十分谨慎地对待激发脑的“情绪区域”的问题。
我们首先是以掌握具体的东西跟抽象的东西的适当比例来激发“情绪区域”的。在普通的、一点也不显眼的事物中，隐含着重要的、有世界观意义的真理，应当用这一点来引起学生的惊奇感。对少年来说，感兴趣的并不是什么特殊的、外加的东西，而是教材的实质本身。我们在引起学生的兴趣以后，就没有必要一直去刺激脑的“情绪区域”了。
能够把少年“拴住”在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向认识，这是教育技巧的一个重要特征。我们认为，兴趣已经激发起来即目的已经达到的标志，就是课堂上出现一种“灵敏的寂静”的气氛：学生们仔细地倾听着每一句话，你可以逐渐地把声音放低，用不着使用那种专门的演讲式的语调对他们说话(顺便插一句：这种调子会很快引起学生的疲劳)，而使用人们之间平常交谈的语调。
经验证明：讲课当中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋(喧哗、手舞足蹈)，这时教师就不得不提高声音，压倒学生的喧闹声，而这么一来，则使学生更加兴奋。用紧张的、提高声调说出来的话，会使大脑两半球皮层进入某种麻木状态：学生什么也没有听见，这时候教师就非但要大声喊叫，而且有时候还得敲桌子了。在一节课上得到的这种“弹药补给”，会影响好几节课的正常的工作气氛。如果这样的课一节跟一节地上下去，那么少年就处于如此高度兴奋的状态之中，以至他很可能对教师做出无礼的表示，当他回到家里的时候，则感到郁闷、激怒、头疼。这样就根本谈不上从事正常的脑力劳动了。采取很原始的办法来激起学生的兴趣，在这件细致的事情上缺乏教育素养，——这正是使人们感到少年是“最难对付的人群”的严重原因之一。
怎样恰当地激发学生的兴趣的问题，越来越引起我们的重视。我们进行关于课堂教学心理学的谈话，讨论个别学生的心理学和教育学鉴定，交流观察到的情况，力求弄明白这
个最重要的问题：当少年在思考的时候，他的头脑里究竟发生着什么变化?我们对于已知的东西跟未知的东西的相互关系问题也很感兴趣。实践证明，当课堂上所讲的教材里既包含一定“份额”的已知的东西又包含一定“份额”的新的东西时，才能唤起建立在思维的本质上面的稳定的兴趣。如果教师的讲述里完全都是新材料，那么学生就无法把新材料跟自己的思想挂起钩来：教师本来想竭力保护的学生的思路就会中断，学生就会被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。揭示出已知的东西跟新的东西之间的内部的深刻的联系，——这是激发兴趣的奥秘之一。我们希望的是：学生和教师好比是在共同构筑一座楼房，当学生从教师那里接过一块块的砖头时，要知道把这些砖头垒到什么地方去，并且能看见整个楼房，用思维来把握它，不时地站得远一点来看，把这个建筑物看成一个完整的统一体。让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。
我们不允许“反复咀嚼”已经熟知的东西，以免引起少年对知识的冷淡和轻蔑的态度。需知少年们希望感到自己是思考家，而不是再现知识的机械仪器。如果我们确知全体学生已经很好地掌握了某一个教材，那就既用不着再布臵课后去学习它，又用不着以其他方式去复习它。顺便指出，检查家庭作业常常进行得没有趣味，正是因为它是在机械地重复已不止一次地复习过的东西。
现在我们来谈谈知识的运用问题。就少年的智育来说，这个问题是极其重要的。
学生已经掌握了的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力。这就要求经常地把知识加以运用。有些人认为，所谓知识的运用，就是让学生间隔一些时间完成一些实际作业(如测量、计算一些什么，等等)。但知识的运用应当成为一种脑力劳动的方式，成为讲授新教材的本源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动：让学生一边思考，一边在自己意识的深处找到那一部分已知的东西，把它作为理解新知识的工具。
在给学生叙述历史事件的时候，或者讲解语言规律性的实质的时候，我在一些场合干脆把一切都讲解得详尽无遗，而在另外的场合则把某些东西有所保留，不把话说完，——
这正是那些借助以前学过的知识能够解释的问题。这个方法一经使用，总是能够使学生(包括那些理解和领悟得快的学生，也包括那些头脑迟钝的学生)的思维积极性大为提高：他们眼睛里发出喜悦的光芒，大家都想对教师讲课中没有阐明的那些问题作出回答。关于学生头脑里正在发生着什么变化的问题，这时在我面前呈现出一幅很具体的图画：学生不仅从我手里接过知识的砖头，不仅考虑应该把它们垒到哪里去，而且还仔细地端详这究竟是些什么样的砖头，它们是不是用那种构筑一座坚固的楼房所必需的材料制成的。
我们力求这样来组织少年的脑力活动，以便使理解和掌握知识的过程跟知识的运用紧密地结合起来，使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——而兴趣、注意、知识的巩固性等，归根结底也是取决于这一点的。我们在课堂上留出时间，让学生去独立地深入思考各种事实、相互关系、现象和事件。这也就是实践中所说的巩固的实质。所谓巩固，不应当归结为在教师讲完课以后马上就提问学生，而学生就来回答教师的问题。在这种情况下，能够回答的还是那些最有才能的学生，而中等的和头脑迟钝的学生还需要对事实进行补充的研究和理解。其实能力强的学生也是需要这些的；如果在很长时期内他们掌握一切东西都很轻松，那么他们的智力才能就会变得迟钝。在进行这项工作的时候，我们并不把识记的目的放在首要地位。如果我们把学生的精力用在让他们深入思考上，这正好就是在进行不随意识记。如果把全部精力长期地用在记诵上，就会使学生的智力才能变得迟钝。
我们不允许死记硬背，而是帮助学生掌握合理的识记方法，教给他们怎样对所听讲和所阅读的东西进行逻辑分析。在许多课上，我们在讲课开始以前就向学生提出明确的目的——要理解教材的逻辑组成部分，不要记住所有的东西，只要求记住最重要的。学生们以强烈的兴趣来对待这种活动，因为这样做是符合他们的乐于思考的愿望的。少年们逐渐过渡到完成极其复杂的作业：一边听讲，一边把教材的重要的逻辑部分及其顺序记录下来。
74、学生应当掌握的最重要的技能和技巧
我在20年前曾提出一个目标，即规定出：学生在什么时候，在第几学年，第几学季，应
当达到一定的教养水平和阶段，应当掌握最重要的技能和技巧，掌握最重要的概括(规则、结论、公式、定律)，并且牢固地掌握到永远不再忘记的程度。我分析了通常称为中等教育的内容里所包含的全套知识、技能和技巧，好像看到了教养、智力发展和信念的活的血肉依附在上面的那个“骨架”，或骨干。这个骨架就是一些实际技能和技巧，没有它们就不可能设想有教学过程。这就是学习的技能：观察周围世界的现象，思考，表达出自己关于所见、所做、所想的思想，阅读，书写等技能。一个学生要在学校里学习10年，为了能够顺利地掌握知识，他不应当在这10年里都在学习读和写，而应当在一个离开始学习时比较近，而离毕业时又比较远的阶段上就学会读和写。掌握这些技能(特别是读的技能)的阶段离开始学习的时候越近，学生学习起来就越容易，他感到负担过重的可能性就越小。学校教学的弊病经常在于，一个人在上学的整整10年里都在学习读和写，但是因为他同时还得掌握系统的科学知识，所以其结果是他既没有学好读和写，又没有掌握好系统的科学知识。
我把学生在l0年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：
1．会观察周围世界的现象。
2．会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。
3．会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。
4．能流畅地、有表情地、有理解地阅读。
5．能流利地、足够迅速地和正确地书写。
6．能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。
7．能找到有关所要了解的问题的书。
8．能在书中找到有关问题的材料。
9．能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。
10．能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。
11能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。
12．会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。
通过对各年级学生的学习情况的观察和研究，我规定出掌握每一项技能的时间：在什么时候，在几年级(个别情况下还定出在第几学期、第几学季)，这条技能必须达到符合要求的程度。只要粗略地看一下这张表，就会使人感到担忧。平时学生和教师所遇到的某些困难，其根源一下子就昭然若揭了。这些困难中的某几条简直成了绊脚石。
例如，这张表里有两条技能：流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，和区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性的技能。
事实上，学生直到七、八年级才掌握流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能。奇怪的是，对文学阅读提出的任务之一，竟是要求学生掌握读的技能……但是早在三年级特别是四年级，已经向学生提出了新的目标：学会区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分……这真是奇怪的事：儿童还没有学会读，就已经要求他对所读的东西进行逻辑分析了。学生实际上到五年级还不会流畅地、有表情地、有理解地读(所谓流利地、有表情地、有理解地读，这就意味着在读的时候不去考虑读的过程，而考虑所读的东西的意思)，但是对他提出的主要学习任务之一，已经是要求他对历史、地理、生物教科书的课文进行逻辑分析了。
该怎么办呢?在学生没有扎实地掌握有关的技能以前，不要给他布臵比较复杂的学习任务吗?那么这就意味着，譬如在历史教科书方面，当学生还没有学会读(达到会分析的读所要求的程度)的时候，就不要给他布臵家庭作业吗?但这样做又是不行的，这样会把学习的
年限拖到15年。由此可见，学生必须更早地掌握最常用的技能，即掌握复杂的技能和总的来说掌握知识都要依靠的那些技能。当学生还没有学会流利地、有表情地、有理解地读，即在读的时候不必考虑读的过程的时候，书籍对他来说就不可能成为知识的源泉。
很明显，在这张表上，掌握技能和技巧的曲线应当是另一种样子。只有学生学会了流利地、有表情地、有理解地读的时候，才能谈到区分所读的东西的逻辑上完整的部分的技能。如果学生没有学会读，他的功课就不会及格，学习对于他就不会成为有趣的、有创造性的事。
再往后，学生在读的技能的发展上还应当再提高一步：要学会同时读和思考，不仅思考所读的东西的内容，而且要思考别的东西，如教师的指示、自己对所读的东西的看法等。这种技能到七年级就很需要了，它在八至十年级的创造性脑力劳动中将得到更加广泛的运
用。如果学生还不会区分所读的东西中的逻辑上完整的部分，特别是如果他还没有充分掌握迅速阅读的技能时，那么他能不能在阅读课文的同时又听懂教师关于怎样阅读课文的指示呢?但是在实践中，这种现象是随处可见的：学生还不会进行逻辑分析，但是他已经有必要做到一边阅读一边从所读的内容中抽象出结论来了。
现在，我们全体教师从这张教学过程的表上看出这种互不配合、次序混乱的毛病来了。还有一些其他的怪现象也都暴露出来了。谁也不能肯定地说出，学生究竟应当在什么时候、在哪一学年，学会流利地、足够迅速地和正确地把教师口授的东西写下来(没有遗漏和错误地写下来)，才能使他学会一边听教师讲解，一边把教师的思想和讲述的内容简要地记下来。实践中的情况是：学生在上学的整整10年时间里，都在学习迅速地书写。在三、四年级，学生距离掌握这条技能还很远，他怎么能学会写作文呢?可是在三年级特别是在四年级，已经要求学生了：把你所见到的东西写成作文。
至于思考的技能，把几个客体、事物、现象进行类比、比较、对比的技能，找出不懂的东西的技能，以及提出疑问的技能又是怎样的呢?不掌握这些技能，根本就无法学习。然而有谁以及在什么地方进行专门的工作来教给儿童思考呢?是不是每一位小学教师都有一本专门的练习簿，年复一年地把一些思维练习积累下来呢?实际上，这方面是毫无所有。一切都模糊不清：据说，反正教师在每一节课上都要教学生思考的……儿童不会解答应用题，
难道不是因为谁也不负责教他思考吗?
离开观察周围世界现象的技能和表达思想的技能(这两种技能是紧密联系的)，教学过程也是不可思议的。但是奇怪的是，我们没有见过任何培养这些技能的工作体系。儿童没有专门地(在专门的课上)学习怎样观察周围世界的现象，没有一个教师能够肯定地说：我已经完成了培养这项技能的工作，我的学生已经学会觉察事物、现象、事件的主要的、本质的属性。
实际生活表明，无论就哪一项技能来说(没有这些技能就无法顺利地学习)，都说不出在教学过程的某一阶段上是已经掌握了，都不敢说：到这里为止，掌握这项技能的工作已告结束。有一个时期，我感到自己好像是在黑暗里摸索：教育过程实质上是在自流自发地进行的，我去听一些课，无非是为了有点事可做而已。不，这种情况不应当再继续下去了。我跟一些最有经验的教师一起，分析了教学大纲，估量了学生的力量和可能性，把表达某一种技能的实质的每一个概念的范围和含义弄准确(这一点十分重要)，并且考虑了这一概念与另一概念的依存关系。最后，我们确定了在教学过程的哪些点上应当完成对每一种技能的掌握。例如，流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，应当让学生在第三学年第一学期末的时候掌握好。以后，关于阅读技巧、读的技能的问题就不必再淡了，否则就会打乱对教学过程的全盘的领导。从第三学年第一学期起(跟掌握读的技能平行进行)，开始掌握区分逻辑上完整部分的技能。掌握这一技能的第一阶段在四年级末完成，其第二阶段在六年级末完成。就在这时，即在掌握区分所读东西的逻辑上完整的部分的技能趋于完成的时期，让学生开始掌握中学阶段一种比较复杂的技能：学生在阅读的同时，不仅要思考所读东西的内容，而且要在思想上对它进行初步的逻辑分析。
掌握流利书写技能的第一阶段在二年级完成，第二阶段在四年级完成。到四年级末的时候，每一个学生应当做到书写迅速、字体稳定，把书写技能掌握到这样完善的程度，以致学生在书写过程中不必再考虑单个字母的写法，而把精力用在思考所写的东西的内容和含义上面去。在第四学年的第二学期，开始掌握一边听教师的讲解，同时把思想内容记录下来的技能。这一技能的掌握，要求在第六学年末完成。
掌握写作文的技能分两个阶段进行。第一阶段是预备阶段，在掌握流利书写技能的第一阶
段
完成后开始，即从第三学年初开始。第二阶段在第四学年第二学期开始，在六年级时完成。
在掌握一个个的技能时，必须实现相互结合的原则：当掌握一种技能正在完成时，就
开始掌握另一种技能。新的、较复杂的技能是建立在不太复杂的技能的牢固基础上的。
在弄清楚各项技能的顺序性、相互依存性和衔接性的情况以后，我们就开始在实践中来实现这种设想。上表所列的一整套技能，实质上就成了教师们对自己和相互之间的要求。对于学校领导人来说，这个体系就成了管理教育过程的一个大纲。
我们按照这个教学过程的逻辑本身所提示的技能和知识的体系进行工作，已经有20多年了。每一位教师，在对某项技能的实质有了明确的认识以后，就去寻求掌握这项技能的具体途径。例如，经验已经证明，为了掌握流利地、有表情地、有理解地读的技能，就必须进行一定范围(数量)的练习，就必须使学生朗读多少页书，否则是不会有任何效果的。对一个学生来说，练习的数量是这么些，而对另一个学生来说，练习的数量又有所不同。为了掌握思考(类比、比较、对比)的技能，必须明确地规定出思考题的数量。为了掌握观察周围世界现象的技能，我们形成了一套到自然界里去上课的体系：让学生去观察自然现象，讲述他们所看到的东西。
根据技能和知识的体系来领导教学过程，具有一定的优越性。为了更清楚地看出这种优越性，让我们来谈谈这个体系的第二部分——知识体系。我们分析了教学大纲和学生的脑力劳动情况，明确规定了教养和脑力劳动内容的骨架(骨干)——就是指学生必须牢固地保持在记忆里的那些基本知识，他在必要的时候可以动用记忆这个知识的仓库。我们分别就每一门学科规定了那些必须永远牢记、不再回头“补课”的规则、概念，公式、法则和其他概括性的原理。这些东西之所以要牢固地识记并保持在记忆里，首先是因为在脑力劳动中要经常地用到它们。用形象的话来说，它们是随手要用的万能的工具，没有它们就无法走进知识的工厂里去。
就语法来说，这就是首先要牢固地记住最低限度的正写法词汇量。我们从词典和语法教科书里挑选出2000个正写法的词，这些词包含了所有最重要的正写法规则。学生在小学4年里掌握1500个词的写法，在五、六年级再掌握500个词的写法。最低限度正写法词汇量是教师的硬性规定的大纲。教师把掌握这些词的时间加以分配，布臵一些相应的练习，并且研究学生的个人作业的情况。多年的经验告诉我们：如果一个学生到了六年级末的时候，牢固地、永远不忘地记住了2000个包含了最重要的语法规则在内的正写法的词，如果这种识记是在有理解地研究规则的背景下进行的，那么这个学生的读写就已经过关，他的语法知识和书写技能就变成了他的学习工具。记住必要的东西——这是预防学生在中年级和高年级时负担过重的极其重要的条件。这种识记和保持能把学生的智慧力量解放出来，以便去完成创造性的学习任务。
就算术来说，要牢记乘法表。学生要在第二学年的第四学季，把这项概括性的东西永远牢记不忘。学生还要把100以内的算术运算的各种可能的组合牢牢记住(例如，学生要不假思索地说出83—69等于几，并且永远牢记)。在三年级，学生应当记住1000以内的算术运算的各种组合。
在代数方面，要牢牢记住乘法公式。学生应在六年级的学年末记熟它们。此外还有坐标制、整除性标志、方程公式、对数函数、导函数、积分、三角函数、复数等。对于每一部分，都明确规定要在深入理解的基础上所要记住的东西，并指明在什么时候记住。
要求学生掌握基本的最低限度的知识，把它们永远牢记和保持在记忆里，教师就必须周密地进行备课，恰当地分配练习的时间。为了使学生牢记最低限度的正写法词汇，俄语教师就要周密考虑整个学年以至好几年的词汇默写作业。在每一节课上，让学生抄下和复习几个词的正写法。每一个学生都随身带着抄词用的正写法词汇本，回家后复习这些抄下来的词。在一年期间，每个词都能复习好几遍，同时也联想到有关的语法规则。
如果教养的“骨架”(即学生必须永远牢记的知识和技能)是稳固的，那么学校的整个“楼房”也是稳固的。在通过表格反映出来的知识体系里，我们只列入了那些必须牢记和保持在记忆里的东西。为什么要这样做呢?这是为了在必须识记和记忆的东西跟那些只要理解而不需识记的东西之间，划一条明确的界限。如果一个学生想把全部的东西都记住，那他是什么也得不到的，他甚至连那些必须识记和保持在记忆里的东西也记不住。缺少这个
教养的牢固的“骨架”，常常是学校工作中最严重的缺点之一。
84、我们的“家长学校”
家庭要有高度的教育学素养，这是在实现人的全面发展的思想方面，现实生活所提出的又一个重要问题。教育的完善，它的社会性的深化，并不意味着家庭作用的削弱，而是意味着家庭作用的加强。只有在这样的条件下才能实现和谐的全面的发展，就是两个“教育者”——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上、过程上还是手段上，都不要发生分歧。
这个问题也是最复杂、最困难的问题之一。教育现象的相互联系在我们今天变得更加复杂了：生活向学校所提出的任务是如此复杂，以致如果没有整个社会首先是家庭的高度的教育学素养，那么不管教师付出多大的努力，都收不到完满的效果。学校里的一切问题都会在家庭里折射地反映出来，而学校的复杂的教育过程中产生的一切困难的根源也都可以追溯到家庭。人的全面发展取决于母亲和父亲在儿童面前是怎样的人，取决于儿童从父母的榜样中怎样认识人与人的关系和社会环境。
我们在帕夫雷什研究和了解每一个家庭的精神生活。这一点只是家庭—学校教育的开端。我坚定地认为，教育学应当成为所有的人都懂得的一门科学——无论教师或家长都应当懂得它。因此，我们努力使每一位家长都能掌握最低限度的教育学知识。为此我们开办了“家长学校”。家长们在自己的孩子入学的两年以前就报名参加家长学校，在那里听课，直到他们的孩子从中学毕业为止。家长学校的心理学和教育学课程共计250学时。(顺便指出，这比任何学院或大学的这门课程的授课时间都多得多。)家长学校的听众们分为五个组，这是按他们的孩子的年龄划分的：①学前组(5至7岁儿童)，②一、二年级组；③三、四年级组；④五至七年级组；⑤七至十年级组。每组每月活动两次。主要的活动形式是由校长、教导主任和最有经验的教师进行讲课或谈话，把心理学和教育学的理论知识跟家庭教育的实际紧密地联系起来。
教学大纲涉及师范学院课程的各个部分，但是我们特别重视的是年龄心理学，个性心理学，体育、智育、德育和美育理论。我们尽量地做到，让每一位父亲、每一位母亲把在家长学校里学到的理论知识，能够跟自己孩子的精神生活联系起来。这里需要我们当教师的人具有高度的机智和敏感。任何时候我们都不要把儿童的心灵“兜底翻出来”，不要去讨论家庭关系中那些尖锐的、易伤感情的方面。这一类问题只可以在个别谈话中去涉及。
没有家长学校，我们就不能设想会有完满的家庭一学校教育。
附：“家长学校”的谈话题目
(摘自《帕夫雷什中学1970—1971学年工作计划》
(一)学前组(包括未来的父母在内)
1．家庭内的相互关系和儿童的道德教育。2．儿童爱父母的情感及其对未来的责任感。3．婚前的道德准备。4．酒精中毒和儿童。5．对儿童的爱和对儿童的教育。什么是真正的爱?6．母亲教育。7．从个星期到3岁的教育。这个年龄期内，智力训练的极其重要的意义。8。从出生到3岁和从3岁到７岁的情感教育。9．儿童由3岁到7岁的身心发展。10．学校进行正确的智育的最重要的条件。11．儿童的语言发展和智力。12．怎样预防儿童的神经疾患。13．3岁到7岁儿童的劳动教育。14．怎样培养集体主义精神和尊敬别人的情感。15．学龄前儿童的需要和兴趣的教育。16．学龄前儿童教育中的自然界。17．学龄前儿童的作息制度。18．学龄前儿童的健康和智慧。19．游戏在学龄前儿童精神生活中的作用。20．学龄前儿童是怎样认识人的，道德环境的作用。21．美在3岁至7岁儿童教育中的意义。22．故事在学龄前儿童教育中的作用。23．创造性活动在学龄前儿童教育中的作用。24．学龄前儿童跟年长儿童的关系。25．愿望文明的教育。26．母亲是学龄前儿童的第一个主要的教育者和教师。27．父与子，母与女。28．学龄前儿童对入学的心理准备。29．学龄前儿童道德文明的基本标准。30．如何防止儿童任性、好发脾气和爱生气。31．男孩子勇敢精神的教育。
(二)一、二年级组
1．7岁到9岁儿童的身心发展。2．家庭的精神生活与儿童在这一年龄期的发展。3．本族语及其在学前期和入学后最初几年的作用。4．家庭内的相互关系和7岁到9岁儿童的道德教育。5．7岁到9岁儿童的行为和公民义务感的教育。“我想”、“可以”、“不许”、“应当”的教育。6．家长的公民义务感对儿童教育的影响。7．如何培养7岁到9岁儿童对丑恶事物的不妥协精神。8．7岁到9岁儿童的全面发展教育中的自然界。9．美在7岁到9岁儿童的个性全面发展中的意义。10．家庭里的书籍和7岁到9岁儿童的精神发展。家庭图书室。11．如何使7岁到9岁儿童领会伦理标准和家长的榜样。12．学校里和家庭里的爱国主义教育。13．学校里和家庭里的劳动教育。14．学龄初期儿童的精神需要和兴趣的培养。15．7岁到9岁儿童的义务感和纪律性的培养。16．父母亲的相互关系对7岁到9岁儿童教育的意义。17．对儿童既要严格要求又要尊重。18．学校里和家庭里的无神论教育。19．忠诚老实的教育。20．关心人和尊敬人的教育。21．自我教育的初步训练。22．酒精中毒症与儿童。23．关于神经类型和气质的概念。24．7岁到9岁儿童的作息制度。25．电影、电视与儿童的教育。26．人道精神的教育。27．求知欲的培养。28．乌里扬诺夫一家对儿童的家庭教育。29．怎样预防儿童的利己主义、个人主义、自私心理。
(三)三、四年级组
1．酒精中毒症、结婚、儿童、家庭。2．9岁到11岁儿童的身心发展。3．学校教学和家庭的智力生活。4．书籍对9岁到11岁儿童智力发展的作用。家庭图书室。5。列宁小时候是怎样学习的。6．公民的培养。7．家庭的道德气氛和9岁到1l 岁儿童的教育。8．9岁到11岁儿童的情感教育。9．学龄初期儿童的意志教育。10．9岁到11岁儿童对世界的认识和言语的发展。11．9岁到11岁的男孩子和女孩子。12．怎样给小孩子讲人是怎样生出来的。13．自然界和劳动在对9岁到11岁儿童的教育中的作用。14。9岁到11岁的男孩子的勇敢精神的培养。15．自尊感的培养。16．儿童的爱国主义情感的培养。17．人道主义精神的培养。18．在对9岁到11岁儿童的教育中父亲的作用和母亲的作用。19．教育机智。20．奖励和惩罚。“我想”、“可以”、“不许”、“应该”的教育。21．9岁到11岁年龄期的需要和自我纪律。22．怎样教育儿童热爱和尊敬父母。23．怎样预防儿童的意志薄弱、任性、爱生气、爱发脾气、爱哭、过于敏感的自尊心、个人主义、自私心理。24．什么是
“成长加速化”?25．合理的儿童饮食制度。26．学校里和家庭里的审美气氛。27．克服宗教和迷信对儿童意识的影响。28．怎样理解儿童的幸福。
(四)五至七年级组
1．少年的解剖生理和心理的发展。2．性教育。性教育和道德教育的统一。3．少年的行为和道德意识。4．少年的劳动教育，他们的劳动的道德意义。5．少年教育中的善良、爱抚、鼓励、严格要求、坚定性、对愿望的限制。6．少年的人道精神的培养。7．少年对丑恶事物在道德上的不屈不挠、不能容忍、不肯妥协精神的培养。8．家长的威信。威信从哪里来，它的巩固性。善于使用家长的权力。9．少年的智育和家庭的任务。10．少年的意识的形成和自我教育。11．怎样培养少年的兴趣。12．母亲、父亲、孩子的义务、责任和公民教育。13．少年的“愿望文明”。对愿望的限制和纪律是正确教育的重要条件。教育少年善于控制自己的愿望。14．培养个人的爱好和才能。15．少年应当阅读哪些书刊。家庭图书室和少年的教育。不允许对精神财富的单纯享受态度。精神需要的问题。16．少年的意志训练。17．男孩子的勇敢精神的培养。18．女孩子(未来的母亲)的教育。19．少年期的忠诚老实教育。20．少年的爱国主义教育。随时准备好保卫祖国的教育。21．作为一个集体的家庭和少年的教育。22．少年的美育。23．少年的职业定向。24．怎样才能使知识成为少年的需要。25．预防少年期的神经疾患。26．预防意志薄弱和懦弱无能、没有性格和无原则性、个人主义和自私心理。27．少年之间的冲突的调解。
(五)八至十年级组
1．15岁到17岁男女青年的解剖生理特点和心理特点。2．身体的、道德的、社会的和性的成熟的统一。3．要善于尊重青年的独立性。4．青年时期的世界观和信念的形成。5．道德坚定性、对丑恶事物的不肯妥协、不屈不挠和不能容忍的精神的培养。6．书籍在青年的精神生活的作用。男女青年的个人图书室。7．男女青年的道德教育、审美教育、情感教育和性教育的统一。8．男女青年公民义务感的教育。9．男女青年的劳动教育。10．青年早期的自我教育。11．青年的精神需要及其发展。12．青年的智育和兴趣。13．个人爱好、才能和志向的培养。14．青年的知识、信念和行为。15。怎样跟男女青年讲恋爱、婚姻、家庭的问题。16．青年早期的劳动和学习制度。17．职业定向和专业选择。18．青年的法
制认识。19．年长者的榜样在青年教育中的作用。20．男女青年的社会公益活动和公民义务活动。21．对青年教育中的教育机智。22．预防青年期的神经疾患和心脏疾病。23．勇敢精神、坚定性和不屈不挠精神的培养。24．青年服兵役的准备。25．对男女青年的阅读指导。26．教育男女青年珍视我们社会的道德财富。
94、劳动教育和个性全面发展
列宁关于教学与生产劳动相结合的思想，决定着劳动教育(即实际培养年轻一代自觉而积极地参加社会生产、参与社会的物质和精神生活)的原则。我们是紧密联系德育、智育、美育来看待劳动教育的。我们认为学校教育的使命就在于，要使劳动进入个性的精神生活、进入集体的生活，要使热爱劳动早在少年时期和青年早期就成为一个人的最重要的品质之一。我们在劳动教育方面的工作遵循下列各项原则和要求：
(1)劳动素养和一般发展(即道德的、智力的、审美的、身体的发展)相结合。在“劳动素养”这个概念里，不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性。劳动素养还指一个人达到了这样的精神发展阶段：他感到缺少为公共谋福利的劳动就无法生活。劳动作为一种高尚的道德鼓舞力量充实着他的生活，并且从精神上丰富着集体的生活。
(2)在劳动中展示、发现和发展个性。我们的劳动教育的理想是，要使每一个人早在少年时期和青年早期就找到这样一种劳动，在这种劳动中能够最充分、最鲜明地展示他的天赋才能，并给他带来精神创造性的幸福。我们在分析一个人对劳动生活的准备程度时，总要考虑到：他能给社会贡献些什么，以及劳动能为他的精神生活提供些什么。
(3)劳动的高度的道德意义及其公益方向性。我们的目的是培养为社会谋福利而劳动的愿望。因此，首先吸引儿童参加创造全民财富的劳动(提高土壤的肥沃性，种植防护林带，开辟果园等等)。一个人在童年、少年和青年早期在为社会的无偿劳动中贡献的力量越多，
他在内心就会更加深切地珍惜那些好像是与他个人没有什么直接关系的事物。劳动的高度的道德实质还在于：一个人把自己的智慧、技艺和对事业的无私的热爱变成劳动的物质成果，他会享受到光荣感、自尊感，为自己的成就而自豪。
(4)在童年期和少年期早期参加生产劳动，体验劳动生活。要让儿童通过亲身体验理解：没有劳动就不可能生活。从劳动开始认识世界——只有在这个条件下，人才能理解和希望劳动的欢乐。为了早期吸引儿童参加生产劳动，很重要的一点就是要在周围的生产环境中，找到一些儿童力能胜任的并且有社会意义的劳动项目。
(5)劳动种类的多样化。儿童的天性喜欢各种类型的劳动活动相互交换、轮流和交错进行，不同的劳动类型都有其各自的特点，所要求的技能和操作也各不相同，就是到了学龄中期和学龄后期，这种对多样化劳动的兴趣仍然保持着。高年级学生的劳动多样化，还是培养他们自觉地选择职业的重要条件。
(6)劳动的经常性、不断性。只有在贯穿着一种创造性的意图、其目的在于达到社会目
的的经常性劳动中，才能为个性的劳动生活和精神生活的统一创造条件。
(7)儿童劳动中要有成年人生产劳动的性质。儿童的劳动，无论在社会意义方面，还是在劳动过程的技术和工艺方面，都应当尽可能多地具有与成年人的生产劳动共同的因素。不应当限制儿童的发展：应当让他们尽可能地使用跟成年人一样的劳动工具。当然，供儿童使用的机器、机械和工具，应当符合年龄特点、学校卫生和安全生产的要求。为儿童制造的专用的机器和工具，也应当尽可能地体现出真正的技术，并且能利用它们来进行真正的劳动，这是十分重要的教育任务之一。
(8)儿童劳动的量力性。在任何劳动中，都允许有正常的疲劳，但是绝不允许过度地耗费体力和神经系统。所谓儿童劳动的量力性，不仅是指体力负担要适合儿童的力量，而且要求把体力劳动和脑力劳动正确地交替进行，以及变换劳动活动的种类。由于把农业劳动(植物栽培、动物饲养)和技术创作活动(设计、制作模型、金属加工)交替进行，就使得儿童在从事单一的劳动时不能胜任的劳动变得能够胜任了。经验还使我们深信，当儿童的劳
动不是只进行一些零散的操作，而是在一件有意义的设想的基础上进行长期的活动时，儿童的力量和可能性就能大大增长。
(9)劳动内容、技能和技巧的衔接性。我们力求把儿童在学龄初期和中期所做的一切，在他们以后的各年里，继续地发展、深化和在更加广泛的基础上加以运用。十分重要的是，要使少年时期的劳动成为他们以后在青年时期掌握新的技能和技巧的阶梯。例如，我们不能让16、17岁的青年才刚刚开始学习在金属上钻孔、为播种小麦整地、做果树的芽接，——这些技能和技巧是他们在5年之前就应当掌握的；他们对这些东西掌握得越好，他们在进入青年期时的全面发展就越扎实。我们全体教师都很关心，使学生掌握一套多样性的技能和技巧，使之符合综合技术训练的目的，但这并不是职业化，也不是过早专业化，而是所有学生都必须具备的劳动基础。
(10)劳动的创造性，脑力和体力相结合。劳动的意图越有意义，学生的活动兴趣就越高，即使最简单的劳动也是这样(而人的劳动生活中是无法避免这种最简单的劳动的)。掌握技艺、不断地改善技能和技巧、进行实验、把科学知识运用于劳动——这一切都应当使学生作为一种道德高尚行为来理解和体会。
(11)生产劳动的普及性。无论一个人对哪些活动种类表现出天赋和爱好，他在学校期间都必须参加生产劳动。所有学生都必须参加体力劳动(特别是那些包含着并不吸引人的、并不愉快的操作的体力劳动)——这是保证集体有一个健康的思想基础的极重要的条件。
(12)劳动与多方面的精神生活相结合。人的生活中不是只有劳动，只有当他同时享受到其他的欢乐、文明宝藏和精神财富(文艺、音乐、绘画、运动、旅行)的时候，劳动的欢乐才能在他面前展开。这些精神财富能够提高人，发展他的精神的崇高品质，从而使他更深刻地理解和体验创造活动的欢乐。在青年时期，人类文明的源泉在人的理智和心灵面前打开得越多，劳动就越能在更大的程度上使人变得高尚。
(13)使学生理解和体会到一个人获得的生活福利和文化财富是与他个人参加共同的劳动有依赖关系的。生活应当使人深信，对于懒惰和不负责任的人，通往热爱劳动和勤奋工作的人所能享受的东西的大门是关闭着的。我们学校和家庭共同努力，尽量使每一个学生
认识到：使劳动者的生活充满欢乐的那些文化宝藏和精神财富，一个游手好闲的人是无法享受的。
建立物质基础是一个严肃的教育学问题，因为有了物质基础才能保证早期吸引儿童参加劳动，保证劳动活动的多样性及其与工农业生产的联系。在我们学校的工作室、教学工厂、实验室、专业教室、暖房里，除了简单的手工工具外，还有比较复杂的机器、机械和设备(例如加工金属和木材的车床、刨床、铣床、钻床等)，还有高年级学生、教师和家长制作的专供8至10岁儿童使用的小型播种机、割草机、脱粒机、谷粒清理机。男女孩子们都要努力完善地掌握手工劳动的技能和技巧，这是他们过渡到操作机器的必经阶段。学生先要亲自动手做出一个活动的发电机模型，并且把它跟播种机、脱粒机等的小型活动模型连接起来，才能被允许使用电工装配和无线电工方面的复杂的工具、机械和仪器。学生先要在儿童发电站掌握了维护发动机和发电机的技能，才能被允许到教学发电站(少年们称它为“真正的”发电站)去进行操作。少年们先学会驾驶学校里制作的微型汽车，然后才能学开摩托车，最后再学驾驶真正的汽车。由于创造和利用了适当的物质基础而进行劳动教育的结果，我校所有的上完八年级的学生都会操纵内燃机，驾驶微型汽车和摩托车。约有75％的八年级毕业生能驾驶汽车和拖拉机。九—十年级的所有学生能开拖拉机。但这并不是专业化，而是劳动和综合技术训练的基础，掌握这个基础是学生劳动定向和专业定向的必不可少的条件。
为了正确地组织劳动教育和充分发挥劳动在个性全面发展中的教育力量，我们按照下列特征把劳动进行了教育学的分类：
按社会意义来分。使学生认识到，为全区的集体农庄培育麦种，和每天在教室里、在家里擦洗地板是同样重要的，要做好这种道德上的训练。但是，那些对于创造社会物质技术财富和增加全民福利有明显作用的劳动种类，则具有特别重要的教育意义。
按教学目的和教育目的的相互关系来分。某些种类的劳动的目的首先是为了掌握知识、技能和技巧，而另一些种类的劳动则主要追求教育的目的——形成道德概念、信念和习惯，丰富道德经验，锻炼精神力量。个性的全面发展就取决于，在学生的生活中，既要有前一种劳动，也要有后一种劳动。
按劳动在实现智育、德育、体育、美育、综合技术教育中的作用和地位来分。为了达到个性的全面发展，非常重要的一点就是在劳动中要使共产主义教育的所有最重要的组成部分都能得到体现。
按智力和体力的相互关系来分。体力劳动越简单和单调，那么使它不要成为“为劳动而劳动”，而要使它成为达到一个最终目标——一种创造性的意图的手段这一点就越加重要。
我们力求使学生把动手和动脑结合起来，使体力劳动作为一种精神成长和完善的领域而吸引着男女青年。
按劳动工具的性质来分。劳动的技术手段和工艺过程越复杂，个性的天赋和才能得到开发的可能性就越大。但是，运用复杂的技术手段，则要求学生预先掌握手工劳动素养，掌握手工操作的技能和技巧(设计、制作模型、装配零件和部件、整顿和调节)。
按劳动的成果来分。在一种情况下，劳动能创造出看得见的物质成果，在另一种情况下它只是为创造物质成果作准备，而在第三种情况下，则根本没有物质成果，劳动只给人带来精神上的丰富(例如帮助老人或病人)。在一种情况下，劳动成果可以在人们之间分配，而在另一种情况下，劳动成果对于社会是有价值的，但并不是消费品。为了达到个性的全面发展，必须把以上各种劳动结合起来。
按报酬来分。学生应当理解和珍视他们从社会免费地得到的福利的劳动来源。为此，必须首先吸引青年一代参加为社会谋福利的无报酬的劳动。但是，付给个人的报酬、列入家庭预算的个人工资，也具有重大的教育意义。
劳动教育从学生坐在课桌后面读书时就开始了，课桌——这是一种最复杂的“机床”，掌握它并不那么简单。在学校里，最主要的、也是教育技巧上最细腻、最难做到的事，就是如何使幼小的儿童、少年和青年感到无所用心是可耻的，懒惰和游手好闲是可卑的。无所
用心可耻，热爱劳动光荣——这是世界上划分人的第一条标准，我们力求在我们的学生的意识中确立这种认识。在这里，劳动者的尊严感是一种原动力，这就是说：要使坐在书桌后面的人深信他是一个认识的劳动者。为了教育学生卑视无所用心的现象，把懒惰和游手好闲看成可耻的事，有经验的教师总是诉诸青年劳动者的尊严感：一个人不做出一点什么事情来是可耻的，不动脑筋思考是可耻的，无所用心虚度终日是可耻的。教育者要善于激发学生的荣誉感，教育他们端庄正派，自己尊重自己。 上课——这是所有学生都必须从事的脑力劳动。但是在培养劳动者的工作中，还有极其重要的一点，就是要使每一个学生都有上课以外的个人的智力兴趣和爱好。我们认为，只有在这样的情况下教育者才是完成了自己的崇高使命，就是真真正正地使每一个少年、青年都在书籍和思想的世界里过着他个人的充满激情和欢乐的丰富的生活，使每一个学生都能全神贯注地迷恋于一种艰巨而激动人心的脑力劳动，——而劳动教育的最深的根源也正在于此。如果一个人到了14、15岁的年纪还没有积累下自己的精神财富——带着激动得颤栗的心情、像发现神秘的启示一样，通宵达旦地读过100、200本书(有时候也可以让青年人度过一些不眠之夜)，那么他就算不上是一个有着英勇顽强精神的好汉和劳动者、未来的丈夫和父亲。对未来的女劳动者和母亲也是一样。智慧的热情、丰富的智力生活是一股强大的力量，它能使年轻的心灵贪婪地、不知餍足地去追求最伟大的人类财富——劳动。如果一个少年没有在他适时的年纪、通过他亲身的体验，认识到只有知识、思考才能使人变成劳动的强有力的主宰者这样一条真理，那么你就是用锁链也无法把他捆在书桌上，用任何计谋也无法强迫他真心实意地学习。
掌握为了自觉地选择职业、发展才能和爱好所必需的知识、技能和技巧的工作，是按照把下列两条途径相结合的办法而顺利进行的：
(1)教学大纲所规定的全体学生的必修劳动课(一至四年级的手工劳动课，五至七年级的在教学工厂和教学实验园地的劳动课，八至十年级的掌握工农业生产基础的课业)。儿童直接用手和借助工具加工各种材料，进行设计，制作模型(与此同时改进使用工具的技巧)，从小就掌握整地、照料植物和果树的各种方法。劳动的教学因素逐步地、越来越多地与生产因素相结合：制作各种直观教具、仪器、器械、模型、工具；种植各种粮食作物和经济作物。技能和技巧具有使学生在高度发达技术的条件下从事劳动的方向性。同时，为女生选择了一些要花费较少的体力但是要求较高的精确度和设计技巧的劳动作业。知识、技能
和技巧带有综合技术性，也就是说，它们能运用于各种基本的生产部门：学生们学习操纵内燃机、拖拉机、汽车，学习电工和无线电工的初步课程，进行植物栽培和动物饲养方面的实习，学习在金属加工机床上操作，学习每个劳动者须知的保护自然课程。
(2)培养学生从事劳动和促进其全面发展的第二条途径，就是根据学生的素质、兴趣和爱好而志愿选择的劳动。例如，我们学校里有许多课外小组，有的是按年龄，也有的是按兴趣结合在一起的。儿童一跨进校门，就进入了一种各式各样创造性劳动的气氛之中。每一个学生都毫无例外地在志愿选择的课外小组里劳动，同时，儿童和少年、少年和青年在一起劳动(少年设计师小组、建筑家小组、机械化工作者小组、车工小组、电工小组、植物栽培小组、园艺小组、养蜂小组、养蚕小组、养花小组、选种小组、土壤研究小组、自动化和遥控学小组等)。课外小组一般地都是独自活动的，由年长的同学领导年幼的同学。各种技术小组和农业小组广泛地把儿童引进创造性的世界。例如，少年钳工设计组的成员，不仅能在活动模型中复制出真正的机器和机件(如谷粒清理联合机)，而且能发明动力机和工作机的新的接合法及各部件的新的接合法。少年育种小组的成员在培育含蛋白质更高的小麦及含脂肪质更高的向日葵。在一个课外小组里获得的技能和技巧，有助于儿童转到另一个小组去——即由较简单的劳动过渡到较复杂的劳动，由使用较简单的工具和机械过渡到操纵较复杂的机器。由于在课外小组里从事过各种劳动，所以每个学生到了八年级毕业时，能够在不太复杂的机床上加工金属和木料，用现成的部件装配机器和机械的模型，装配由电动机和工作机组成的联合机，收音机，还学会了整地、播种、照料幼苗、收割，以及饲养牲畜、驾驶汽车和拖拉机，栽培葡萄和果树等。
在高年级，学生的劳动和智力兴趣加速分化；对某一门科学的特殊兴趣同掌握高度的劳动文明结合起来。高年级学生组成各种分学科的课外小组——技术小组、物理小组、化学小组、生物小组等等。在这里，创造性的劳动同研究理论问题相结合。例如，小组成员们制作了三台程序控制车床，设计了颗粒物的自动化计量器以及几台电子计算设备。在生物小组里，研究土壤微生物的生活状况，进行试验——这些试验的目的是创造一种有利于有益细菌的繁殖和加强种子的生长力的环境。
劳动和对多种技能的掌握，是以科学技术进步为目标的。在教师的指导下，学生们探索怎样在农业劳动中运用机器技术。只有一个人在少年和青年时期，通过自己的努力，用
机器或机械取代了某种劳动过程，才能培养起他对农业劳动的热爱。这既是一种提高人的尊严感的创造性劳动，同时也是一种对劳动生活的心理准备。要使教学实验园地、暖房、学校果园、养蜂场、生物实验室等这一切都变成技术文明的学校，这一点是很重要的。
要给从事任何劳动的人以幸福，——这就意味着，要帮助他在无数的生活道路中，找到那一条最能鲜明地发挥他个人的创造力和个性才能的生活道路。共产主义教育的实质，其中就包括着要在每一个人的身上发现和找出能使他在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那一条“含金的矿脉”。每一个学生是否能够成功地、正确地决定自己在集体中的地位并且完成自己对人民的义务，这将影响到他的生活在道德上、智力上、审美上的完满与否。在把人摆在首要地位的社会里，任何劳动都可以提高到创造性的高度。对每一个儿童来说，他在其中表现为一个真正的创造者、诗人和艺术家的那项劳动，都可以成为一种精神的创造活动。我们的任务就在于，在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性的、没有任何兴趣的人。每一个学生都应当从事一件他自己感兴趣的事，每一个学生都应当有一个进行心爱的劳动的角落，都应当以一个年长的同学的劳动作为自己的榜样。每一个人不仅应当自己学一样东西，而且要把自己的知识和技能教给同学，——这正是集体得以建立在上面的内部联系之一。人只有当他进入与别人的道德关系之中的时候，他才会开始感到自己的创造力和才能，——事业感正是这样产生的，自我教育正是这样进行的。在劳动过程中，当一个人开始看到自身的优点在别人身上表现出来，以及别人对于他好像成为衡量自己的一面镜子时，集体成员之间的道德关系才能最鲜明地表现出来。每一个儿童身上都蕴藏着某些尚未萌芽的素质。这些素质就像火药：要点燃它，就需要火星儿。灵感、对年长或同年龄同学的技艺的热烈爱慕，就是这样的火星儿。在集体中劳动，——这不仅是人对于自然界、周围世界的作用，而且也是心灵、思想、信念、情感、感受、兴趣、爱好的相互作用。我们认为，教育的最重要的任务之一就是：不要让任何一颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋和才能都最充分地发挥出来。
劳动越复杂、越有趣，其中智力的因素越鲜明，那么年长同学和年幼同学之间的精神财富的交流和互助就具有越重要的意义。在每一个最有能力、最有天才的学生身边，总是聚集着几个也喜爱这项活动的小同学，也有时候他们只是对年长同学所做的事感到好奇而已。而这种最有能力、最有天才的学生，往往并没有想到自己要做指导者，他埋头于自己的事，甚至没有觉察到旁边的人在干什么。对年幼同学的有意识的指导，是后来才出现的。儿童
从入学的最初几天起，周围的各种各样的劳动就包围着他，这就像是有着各种力量的磁石吸引着罗盘上的敏感的指针一样，给儿童指示道路。磁石越有力即儿童参加的劳动越有兴趣，就越能鲜明地展示儿童的才能、爱好和志趣。经验证明，在教师或年长同学的劳动热情的感召下，儿童对什么都不感兴趣的冷漠态度是维持不住的。如果我们发现哪一个儿童或少年对一切都很冷漠，我们就要设法找一个人从精神上去接近他。个别对待就是从这里做起的。
个性表现的重要规律性，就是要使每一个学生在他心爱的活动中取得优异的成就——掌握劳动的技巧，达到完美的境地。通往成功的道路一般是要经过长期探索的，一个人在各种不同的活动中尝试自己的力量。但是如果学校里有一种普遍热爱劳动的气氛，学生就能找到一项他在其中比同年龄学生更突出地表现自己的活动，从而为自己的技艺而感到自豪。我们特别注意那些他们的天赋还没有明显地表现出来的学生，着重培养他们的才能和爱好。我们深信每一个人都可能在某项活动中成为诗人、艺术家，因此我们千方百计使这些学生把全力集中在一个领域里，挑选一项活动去深入细致地钻研它。
在培养学生的个人爱好、才能和志趣的时候，我们就同时考虑到了社会劳动分工的未来的特点。马克思写道：“……这种按一定比例分配社会劳动的必要性，决不可能被社会生产的一定形式所取消，而可能改变的只是它的表现形式……”建立在社会生产的高度科学技术基础上的劳动分工，将会保证每一个人自由地选择能够最充分地发挥他的才能的那种活动。不管是园艺或建筑工，冶炼工或地质学家，育种学家或土壤学家，医生或教师，在任何专业中都将把物质财富的创造者和思想家结合在一个人的身上。
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