学困生文献综述

摘要：在《义务教育数学标准2011版》中，明确提出数学是人类文化的重要组成部分，数学教育让学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，同时在义务教育阶段要促进每个学生身心的全面发展，在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也明确地指出，“教育要面向每一个学生，面向学生的每一个方面，使所有学生都得到生动、活泼、健康地发展和成长”。在基础教育阶段要面对每一个学生，做到因材施教，才能使学生有一个更好的发展，但是在实际的教学环境中，我们不难发现，部分教师更倾向于优等生，由于传统的教育观念和片面的追求成绩等多方面因素，进而忽视了学困生的存在，对学困生置之不理，导致了数学成绩的两极分化，对于如何进行学困生的转换，已经成为必须解决的问题。

关键词：学困生

一、学困生概念界定

世纪60年代，学者对学困生进行研究，其中摩根是最早对学困生进行研究的，首先他是在神经学理论和医学理论的基础上，提出了学困生这一词语，并赋予学困生的内涵，进而对学困生进行深层的研究，以及产生的原因。这一概念的提出，引起了学者对学困生的广泛关注，研究学困生的共同特征，为后续的研究奠定了坚实的基础，但是由于当时研究的方法有一定的局限性，导致研究的结论不够深入。

学者钟启泉(2003)提出了三种关于学习困难的界定: —,把各年龄阶段或者年级的学生在各门学科或领域未达到基本标准或期望的叫做学困生。二,将低学历的学生叫做学困生,低学历是指学生实际的学历测查结果低于根据智力测验结果所推定的学历测查的人。三,指未能充分发挥自身拥有的潜能而因身心障碍而导致学业迟滞的学生，[1]全面地概括了学困生的内涵。 该研究以学者钟启泉的观点，对学困生进行概念界定，学困生指学习困难，在正常智力水平下，在同样教学环境下，在学业上有一定的阻碍和困难，由于学习习惯，学习行为，学习态度，自我效能感，知识掌握不牢固等多方面因素，进而未达到学业基本要求的学生。 二、学困生产生的原因 1.内部因素

学者何文娟（2014）提出观点认为学困生产生的，源于小学中年级学困生的学习特点，包括学生的学习动机，学习习惯，应试心理偏差和自我学习的效能感等，这些都会导致学困生的产生，这是以学生自身的视角来分析学困生产生的原因。

朱冽烈、许政援等(2000)分析学生问卷，研究结果显示与学习优秀、学习一般儿童相比，学习困难生的注意力不集中，更容易分心；学困生更多动，冲动性更强，行为问题更多；其同伴关系更糟糕，在同伴中的地位更低[2]此观点是从学困生的心理为视角，进行探讨的。 根据以上研究，学困生自身的因素，主要表现在知识匮乏，学习习惯，意志力及注意力受心理方面等多方面的影响。 2.外部因素

学者刘丽群（2011）通过对问卷调查的分析，将影响学困生学习动机的家庭因素归纳为以下几点(1) 家庭情况的复杂性; (2) 家庭环境的影响;(3) 亲子关系; (4) 家长教育价值观，此观点从家庭教育的视角，阐述了家庭教育对学困生的影响。[3]

学者张艳.王飞提出观点:教师自身错位教师自身的错位对学困生的出现有一定的责任。首先教师把自己预设成教学当中的主体，反而把真正的主体学生客体化了。[4]教师由于传统的教育观念所引发的。通过以上的研究，发现学者多数认为小学数学学困生的影响因素包括自身、教师、家长、学校和社会等因素，近年来，学者们对学困生的研究，主要从心理学、学习动机、师生关系、情感、家庭因素以及学校因素等方面研究。 三、学困生的转换对策

在上个世纪90年代，更多的学者关注于学困生的转化问题，其有代表性的是布鲁姆提出的掌握学习理论，以实现学困生的转换为目的，以教育学的视角，通过给与学困生一定的目标和评价，使学生用特定的方式来完成所给的任务，达到对学困生的转化，并取得了一定的成效。赞可夫提出的观点主张：在日常的教学活动中，教师应该采用“区别对待”的教学方法，针对学生的个体差异性，以同一个教学内容为基准，但每一个学生设定的教学目标是不同的，要保持每一个学生的总体教学内容相同，教学进度一致，来对学生进行因材施教，促进每个学生都能得到的发展。学者仵敏（2012）提出观点学困生要相信自己,培养学习兴趣和良好的学习习惯，灵活运用学习方法,提高知识迁移能力[5]，此观点肯定了学生的自主能动性，但是没有具体的措施，应该如何培养良好的学习习惯。学者周任婉君（2017）家庭氛围和亲人陪伴，家庭环境与气氛是家庭成员在长期相处过程中形成的一种生活状态，它对于价值观尚未固定的孩子的童年成长有着至关重要的影响。要创设温馨的家庭环境，同时父母双方采用合适的管教方法[6] 此观点显示了家庭教育的重要性。学者陈飞（2014）提出教师要构建合理的评价体系，同时也强调数学教学评价影响数学学困生的转化,数学学困生的性格等因素对考试公布成绩有抵触.随着高考考试形式的改革,数学教学评价也要做适当的改革.该观点在HPM的视角下强调了分数不能作为唯一评判学生的标准，以学生长期发展为目标。[7] 关于学困生的转化这一现象，不同学者的侧重点有所不同，但是不难发现，针对学困生的转化都是从学困生自身因素、学困生家庭因素、学校因素以及教师因素等方面提出相应对策，在面对学困生的转化这个问题上，应该以学困生自我转变为主导，家庭教育和学校教育为辅助手段，来促进学困生的转化。 四、学困生的类型

柯克和查凡提出两种类型的学习障碍:发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生不能获得应有的基本学习能力,不能达到包括注意、知觉、记忆、思维等技能的学习目标;学习性学习障碍是指通过学校学习获取的能力存在问题,主要包括阅读、计算、书写、拼音和写作此类能力。[8]张丽锦（2014）则运用动态测验法对数学学习困难儿童进行甄别，以“潜在认知能力”为指标依据来进一步区分数学学习儿童是“发展落后”还是“发展缺陷”[9]。忽视了数学学科本身的特点，以及学生个体主观能动性的特点，同时也由于研究的时间节点不同，侧重点不同，但由此可见，学者们认为数学学习困难的学生，并不是因为心理或生理上的残疾所导致的，学困生的产生由于学习方法不得当，认知能力等多方面因素产生的。 五、结语

目前学者对于学困生的研究作出了巨大的贡献，已经在该领域取得了丰硕的成果，同时我们也发现，研究中仍存在不足之处：（1）从研究对象上看，受到较多关注的是初中和大学的学困生，但是相对来说小学学困生受学者们较少的关注。（2）从研究内容上看，多数学者已经达成共识，认为学习困生的转化迫在眉睫，有必要进行高层次的转化，但所提出的培养对策却大多不够系统。（3）从研究结论上看，部分研究结果的科学性和可靠性仍有待

验证，其研究方法的科学性以及研究对象的代表性也有待我们考究，实施效果有待进一步去验证。 参考文献:

[1] 钟启泉,差生心理与教育[M].上海:上海教育出版社,2003: 39.

[2] 朱冽烈,许政援等.学习困难儿童的注意、行为特性及同伴关系的研究[J].心理科学2000,23(5):556-559.

[3] 刘丽群.家庭教育对中职女学困生学习动机影响研究［D].武汉: 华中师范大学，2011． [4] 张艳.王飞.新课程背景下小学数学学困生的成因与对策大连[J].现代教育科学.121-122 [5] 仵敏.小学学困生转化的个案研究[D].陕西师范大学.2012.6；33-34

[6] 周任婉君.小学高年级数学学困生的叙事研究.[D].山东师范大学.2017.6：55-56 [7] 陈飞.HPM视角下的数学学困生转化研究[D].华中师范大学数学与统计学学院.2014（5）：30

[8] [美]柯克等著,汤盛领等译.特殊儿童的心理教育[M].天 出版社,1989 (1 0):392. [9] 张丽锦,张臻峰.动态测验对“数学学习困难”儿童的进一步甄别[J].心理学报,2014(8):1112-1123.