后方法时代的大学英语教学策略框架探讨

ＪＯＵＲＮＡＬ　　ＯＦ　　ＧＵＡＮＧＤＯＮＧ　　ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　　ＯＦ　　ＦＯＲＥＩＧＮ　　ＳＴＵＤＩＥＳ２０１０年１月Ｊａｎ．　２０１０后方法时代的大学英语教学策略框架探讨

谢贤春

（茂名学院・广东茂名・５２５０００）

内容提要：长期以来，大学英语教学及其策略研究因无法摆脱规定性的教学法的束缚而忽视具体情景。后方法理论研究和发展为外语教学提出了新的思路和策略。本文以后方法理论及其教学策略框架为依据，从教学策略的角度对大学英语教学进行研究，提出并探讨后方法时代的大学英语教学策略框架。

关键词：后方法；大学英语；教学策略

中图分类号：Ｈ３１９　　　　　　文献标识码：Ａ　　　　　　　文章编号：１６７２－０９６２（２０１０）０１－００９６－０４

随着改革开放，国家教育部恢复大学英语教学（以下简称ＣＥＴ）至今已有３０余年。这其间，国内学者与教师通过借鉴国外语言学、心理学与语言教学等理论等对包括教学策略在内的ＣＥＴ教学进行了大量的理论和实证研究，取得了不少成果。但是研究的视野主要局限于老生常谈的教学法领域，贯穿了从开始的语法翻译法到目前普遍流行的交际教学法（以下简称ＣＬＴ）。这种研究的结果造成的错觉是似乎方法决定一切，教师拥有先进的教学法，就拥有先进的教学策略，就能教好外语。这是一种片面的观点。

国外的外语教学研究经历了从“１９世纪８０年代到２０世纪８０年代的围绕着一个简单而理想的教学方法的研究”的“方法时代”到目前“对方法的一种选择而非对一种可选择

［２］方法的研究”的“后方法时代”的重大跨越。上世纪９０年

［１］

一、后方法理论参量的评述

Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ的后方法语言教育理论的三个重要的参量是：特殊性、实践性和可能性。

（一）　特殊性

特殊性指的是包括教师和学生、本土情况、教学设置、课程和学校情况、时间和教学资源等在内的教学具体情境［５］。任何语言教学都具有特殊性，都离不开教学、社会和文化等特殊的情境。“语言教学应该对处于特殊社会环境中和特殊教

［６］

学环境中追求特殊教学目标的教师和学生保持敏感”。

由此可见，特殊性强调后方法时代的英语教师通过自我教学观察、反思和行动进而了解所处的宏观和微观的特殊教学情境，教学对象与内容［７］。因此，特殊性要求教师要结合特定情境和立足本土外语教学。无论哪一种外语教学理论不可能是万能的，只有结合特殊性所包含的特定情境，才能发挥作用。外语教学应该尊重特殊具体情境、只有立足本土外语教学的特殊性，才能取得良好的效果。

（二）实践性

实践性主要是指理论和实践之间的关联性。　“后方法使教师能够针对课堂教学实践构建教学实践者自身的教学理论体系”并“使教师能产生符合具体情境和针对课堂教学的改

［８］革实践”　。实践性鼓励老师“将其实践理论化并将其理论［９］化的东西进行实践”。

代后期至最近几年许多知名学者在反思语言教学方法及其研究的同时提出了后方法理论。如：圣迭戈州立大学Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ　教授在２００２　年的英国约克大学第３６　届ＩＡＴＥＦＬ国际学术年会上批判了纯教学方法的研究，提出了“反方法”、“超越方法”和“后方法”的理论观点；旧金山州立大学语言学教授Ｂｒｏｗｎ　以及国际知名教授Ｊ．　Ｃ．　Ｒｉｃｈａｒｄｓ进一步指出外语教学正步入“后方法时代”；坎特伯雷基督教堂大学Ｓｔｅｐｈｅｎ　Ｂａｘ博士以《交际法的终结》为题撰文质疑流行的交际语言教学法［４］。

本文就Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ的后方法理论及其教学策略框架加以评述，进而对ＣＥＴ的教学策略进行探讨。

［３］

长期以来教师采用所谓大师或理论家们所创设的理论并以此指导教学，即专家“生产”理论，教师“消费”理论。

收稿日期：２００９　－０５－　２０作者简介：谢贤春（１９６５—），男，江西赣州人，茂名学院外国语学院讲师，硕士；研究方向：英语教学法、

功能语法、二语习得。

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但是，专家生产的理论可能经常和教师的实践和具体情境脱节。因为并非所有的理论符合特定的教学情境，因此教师有必要针对实践性发掘适合自己的更加多重结构和目标明确的探究型的教学理论。

（三）可能性

对老师和学习者而言，由于各自的社会地位、经济和政治背景，生活经历不同，课堂成为了不同意识形态、文化和社会形态相互撞击的场所。这些因素对教学效果的影响是必然的。但是，外语教学的可能性使得课堂参与者能够在搁置个人相互不同社会经历的同时去学习各种语言知识。搁置个人相互不同社会经历并非否认个人身份，相反，外语教学的可能性“相对其他教育，（外语）语言教育更能提供给参与

者不断寻求自我主体和自我身份的挑战和机会”［１０］

。

Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ　指出特殊性　、实践性和可能性三个参量之间有着不可避免的界限模糊性。其关系是相互交织、互动而协同的，三者结合协同鼓励外语教师超越教学方法并促使其意识到外语教学不存在普遍最好的教学方法。只有使用适合自己具体情境的方法，才能提高教学效果。

综上所述，无论哪一参量都格外关注外语教师并对其提出了新的要求：提高教师外语教学的特殊性和实践性的认识，其意义在于通过对课堂教学的反思的行动研究提高自身教学理念，提出或整合出适合自身特殊情境的教学策略和手段；提高对可能性的认识，有利于制定出符合我国大学生身心特点的宏观的教学大纲和微观的教学策略。因此，教师应该转变为策略的思考者、探索者和实践者［１１］。

二、ＣＥＴ教学与及其策略研究

（一）ＣＥＴ教学现状１．教学规模

世界上没有任何一个国家、任何一个民族像中国这样在外语学习上投入如此巨大的人力、物力、财力［１２］。目前中国一千多所高校（除个别高校采用了ＣＥＴ选修）都开设了ＣＥＴ教学。其规模和包括教育管理职能部门、教师和学习者等在内的参与者，在全球的二语或外语教学中是首屈一指的。其中学习ＣＥＴ学生人数约超过千万而　ＣＥＴ教师数量也近十万之众［１３］。对如此庞大的规模的ＣＥＴ教学进行教学策略研究，其巨大的价值和意义毋庸质疑。如何提高ＣＥＴ教师的包括教学策略在内的教学能力和教学效果直接关系到ＣＥＴ教学的水平和质量，因此对教学策略的研究是一个具有实际意义的课题。

２．　教学策略与方法

出于对政治，经济，社会和技术的种种压力，全国高校纷纷采取手段适应学生的需要以期其承担未来社会的角色。于是，各校采用了一些宏观措施，如：运用先进的教学方法、课堂少讲，多注重互动的学习环境，将数字辅助技术融入课堂教学等。其中最主要的还是对教学方法，尤其是对ＣＬＴ的

推广使用。ＣＬＴ有先进的一面，如：把语言作为一种交际工具来进行教学，强调语言的实际使用，注重语言的交际功能，如特别强调听和说的实用交际，并且提出了以学生为中心的教学模式。因此，ＣＬＴ在大学英语教学得到大力推广并取得了相对满意的效果，同时也对教师的教学理念有很大影响，给大学应教学带来了活力［１４］。然而，随着ＣＬＴ的大力推广和广泛使用，其缺陷也不断暴露出来，如：对具体情境不够重视，使得教学模式几乎千篇一律；ＣＬＴ实质上是以方法为中心，是“老师教外语的方式”，并非一定能产出交际语言学习（ＣＬＬ，Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ）；ＣＬＴ对ＣＥＴ的读写译和语法教学存在一定程度上的忽视。由此可见，过分强调教学法，哪怕是最先进的ＣＬＴ的作用是不科学的。外语教学首先要考虑的是具体情境，其次才是考虑采用什么方法问题［１５］。

３．ＣＥＴ策略研究现状

目前无论是对ＣＥＴ教学策略还是ＣＥＴ学习者策略的研究在数量和质量上都略感单薄。通过对中国期刊网的检索发现，从１９７９到２００９年在中国所有期刊发表的关于学习者策略研究论文共３４篇，期间对ＣＥＴ教学策略的研究才３３篇［１６］。而且其中大多数都是拘泥与教学法框架内对教学法主要流派，特别是ＣＬＴ的发挥和诠释，其他的也是从心理学的认知与元认知、情感教育、多媒体、师生关系以及听、说、读、写等各种技能培养等角度进行论述。综观发表的研究论文，结论是ＣＥＴ教学策略研究有待进一步加强。

三、后方法时代ＣＥＴ教学策略框架探讨

（一）Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ的后方法时代外语教学策略框架在外语教学进入后方法时代的宏观背景下，Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ提出了一个使教师能够生成符合自身特定情境和课堂技能所需要的策略框架，包括了“学习机会最大化”、“感知误配最小化”、“促进协商式互动”、“提高学生自主性”、“培养语言意识”、“激活直观启发”、“情境化语言输入”、“综合语言技能”、“确保社会关联性”和“提升文化意识”十条宏观策略　［１７］。

“学习机会最大化”就是视教学为一个提供和利用学习机会的过程，教师要达到一个教学管理者角色和教学传播者角色的平衡；“感知误配最小化”是要认识到教师的主观意愿和学生的解读存在着潜在的误配并尽量做到感知误配最小化；“促进协商式互动”是确保有意义的学生与学生和学生与老师的课堂互动。学生仅仅有互动和反应是不够的，应该发动和鼓励学生加入话题或讨论；“提高学生自主性”是帮助学生不仅学会学习还要学会解放，让学生对学习能做到自我知道和自我监控；“培养语言意识”是开发学生普遍和批判的语言意识进而将学生的注意力聚焦于规范和功能的语言特征；“激活直观启发”是提供学生以丰富的文本数据，使之能推断和认识语法用法和交际使用基本规则。此策略还可

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广东外语外贸大学学报

总第２１卷

用于帮助学生构建语法结构；“情境化语言输入”是指在语言学、社会和文化情境下，语言用法和使用如何被塑造。“综合语言技能”指的是听、说、读、写的语言技能的整体综合；“确保社会关联性”要求教师有必要对社会、政治和教学发生的教育环境保持高度敏感；“提升文化意识”强调将语言学习者看成是文化语料提供者的必要性，鼓励他们参与到课堂活动中来并对他们的知识、主观作用和身份进行奖励　［１８］。

这些宏观策略是宽泛的教学指引，是一组描写式的、不受限制的开放选择，不同于原先的教学方法的规定性和绝对性。他主张确保理论中性和方法中性，旨在通过具有操作性而非规定性的宏观策略，帮助教师根据具体教学情景和特殊需求，开发适合自己的课堂教学微观策略和教学技巧　［１９］。

（二）后方法时代ＣＥＴ教学策略框架探讨

ＣＥＴ应该尊重自身的特殊情境，不应该去一味的追求所谓的先进的教学方法。作为外语而不是二语教学的中国ＣＥＴ有着自身的背景。具体体现如：学生离开课堂，其真实的英语交际难以实施，即使在ＣＥＴ课堂内的交际也较具模拟性；不同地区不同学校在教师、资源和学生起点或水平方面差异较大；由于高校扩招，ＣＥＴ往往是两个或三个班合班上课等等。由于ＣＥＴ的历史、文化、经济和政治上特色情境，照搬国外的先进经验是不科学的。后方法并非反对方法，而是有针对性和批判地看待和使用教学法和教学策略。外语教学应该符合国情、校情、学生状况、学生需求和社会需求等，教师应该在分析具体情境（ｃｏｎｔｅｘｔ）的基础上实施变通（ａｌｔｅｒｎａｔｉｖｅ）、有时甚至是折衷（ｅｃｌｅｃｔｉｃ）的教学策略与手段　［２０］。

针对ＣＥＴ教学的现状特点，结合后方法理论的我们提出如下探讨性的教学策略。

１．具体情境策略

尽管很多学者对Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ的后方法与反方法理论颇有微词，但是其可贵之处在于对以方法为中心的教学法的批判性思维　［２１］。因为无论再先进或时髦的教学法，如果脱离了现实的具体情境，都无法取得积极的效果，更谈不上为教学目的服务。ＣＥＴ应摆脱以方法为中心，转而策略性地以内容和学生等具体情境为出发点来考量教学策略和手段。一味地追求方法是否最先进，是否采用交际教学法等都有背于外语教学的根本。我们不反对先进教学方法的探索，但无论哪种教学方法的采用都应该符合教学的具体情境［２２］　。

２．　折衷策略

“折衷的教学方法可能是应对不同的课堂的最佳方法”［２３］

。

既然教学方法应符合具体情境，那么针对不同特点的课堂可采取折衷的策略。折衷是为完成教学目标及满足学生需求所采用某种或多种实用与合适的方法的教学策略，也是方法、具体情境和文化折衷的教学策略。前者是如何与何时选择不同的教学方法的策略，并加以开创性灵活地使用；后者是教学法应服务于教学的具体情境和教学内容的策略。折衷教学策略还可表述为“在教学中并不奉行某一种方法而是采取折

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衷的态度”　［２４］

。但必须强调的是，折衷策略不是随机和任意

的，而是针对具体情境和教学目标等的实用的折衷。

３．　教师课堂角色策略

在课堂内，教师不再是统治者而是参与者、组织者、激励者、资源提供者、学习辅导者、观察者和形成性评估者等［２５］。课堂教学中，教师应在了解学生需求的基础上开展有意义的师生以及学生与学生的互动，给学生最大化的学习机会。应在大纲的指导下注重课堂微观策略设计，启发和激活学生的语言认知与语用能力，构建新的综合语言技能，从而提升课堂教学质量。同时，教师在对语言讲解或是对学生活动归纳时，要避免教师主观意愿表达与学生理解的歧义，做到感知误配最小化。

４．多媒体、人工智能与课堂相结合策略

由于不断扩招，教师不足和大班教学是近年来ＣＥＴ的不得已的现实。单一传统课堂已不能胜任ＣＥＴ。多媒体、包括网络在内的人工智能等以其高效便利的特点，在ＣＥＴ中大显身手。然而，他们只是课堂的辅助，不可能替代课堂教学。大信息量的优质课件的制作、网络作业的提交、多元化的网络学习及评估平台只有结合ＣＥＴ课堂才能取得事半功倍的效果。

５．文化语用策略

语言是文化的载体，语言与根植于其中的文化密不可分［２６］，任何语言活动都打上了文化的烙印。课堂教学不是脱离文化的语言文字教学，而是文化差异与跨文化现象通过语言的反映，也是社会文化语用现象。教师应对英语文化背景知识和语用充分重视，在缺乏真实语言课堂环境中，教学可以帮助学生发展语用能力　［２７］。文化知识使学生加深对语言现象的理解，语言文化内涵使学生对语言更易于掌握。注重文化语用能力的培养无论是对学生语言交际能力或对ＣＥＴ教学质量的提高，都势必产生积极的作用。

６．　评价与测试策略

　根据学生需求，语言被教授的同时也应被测试［２８］。包括形成性和终结性等在内的评价测试手段是外语教学重要策略之一。测试是语言教学的一个重要组成部分，于ＣＥＴ其作用是检测教学效果的重要的手段。通过设计和操作具有效度和信度的测试，教师可对自己的教学的进度和质量、计划完成情况以及学生的需求充分掌握，从而达到积极的指导教学的反馈作用。教师应避免造成消极的应试教育，避免以考试指导教学，避免教学服务于考试。相反，评价与测试应该服务于教学。

结　语

后方法时代的ＣＥＴ教学和策略的研究是多元的、描写性的和选择性的，但绝不是规定性的。在后方法背景和理论指导下，教师应根据具体情境，探索适合自己的教学策略，而不是靠寻求所谓理想和先进的教学法来生搬硬套。如，ＣＬＴ的直译是“交际教法”，而非ＣＬＬ“交际学习法”，其交

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Ｍｅｔｈｏｄ　ｔｏ　Ｐｏｓｔｍｅｔｈｏｄ　Ｍａｈｗａｈ［Ｍ］．Ｎｅｗ　Ｊｅｒｓｅｙ，　Ｌａｗｒｅｎｃｅ　Ｅｒｌｂａｕｍ　Ａｓｓｏｃｉ－ａｔｅｓ　２００６：１７０－１７３　．

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［１２］周世范．《大学英语教学策略新论》序．　外语教学　［Ｊ］．２００５，（１）：２１．［１３］中华人民共和国．２００８年国民经济和社会发展统计公报［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｓｔａｔｓ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｔｊｇｂ／ｎｄｔｊｇｂ／ｑｇｎｄｔｊｇｂ／ｔ２００９０２２６＿４０２５４０７１０．ｈｔｍ（２００９－２－６）［２００９－５－９］中华人民共和国国家统计局．

［１４］［２１］［２９］谢贤春．　后方法理论背景下的交际法反思与大学英语教学原则探讨．教学研究［Ｊ］．２００９（１）：６０－６３．

［１６］ＣＮＫＩ中国知网．　［ＥＢ／ＯＬ］．

际的意义于学习者是值得商榷的　［２９］。有效的教学策略应符合“实践性、特殊性和可能性”原则，应在具体情境中加以修正或和其他教学的因素加以折衷。教师应在基于自己的具体教学情景中构建服务于教学目标和满足学生需求的教学策略。教学策略涵盖内容过于宽泛，由于篇幅所限，本文有关教学策略的探讨只能提出个框架，希望能抛砖引玉，唤起ＣＥＴ教师的教学策略意识，更新教学理念，理性分析所在学校、班级情况以及学生状况和需求等特定具体情景，为提高教学效率和更好地完成教学目标而探索适合自己的教学策略。

参考文献

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On the Teaching Framework of CET in the Post Method Era

Ｘｉｅ　Ｘｉａｎｃｈｕｎ

Abstract: For a long period of time, the strategic research on College English Teaching (CET) has ignored the contextsince it cannot get rid of the shackles of prescriptive teaching methods. The development of research in post method theoryprovides foreign language teaching with new ideas and strategies. In this paper, we set out to review some parametersregarding the post method theory, and then, based on this theory we proceed to discuss the CET in terms of teachingstrategies. Finally, we propose and analyze a theoretical framework of teaching strategies for CET.

Key words: post method; CET; teaching strategy

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