高教研究 现代教育科学 ＭＯＤＥＲＮ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＳＣＩＥＮＣＥ ２０ｌ３年第１期 教师学习的概念分析 张秀荣 ［摘 要］本文主要从词源、教师学习的日常用法、教师学习的跨文化、教师学习的定义等四种视角 对教师学习的概念进行了审视和明晰，以期对学人提供一些借鉴。 ［关键词］教师学习 教师专业发展概念分析 ２５２０５９） ［中图分类号］Ｇ６４５ ［文献标识码］Ａ ［３ｔ章编号］１００５－－５８４３（２０１３）０１—０００６—０４ ［作者简介］张秀荣，聊城大学材料科学与工程学院讲师（山东聊城从逻辑上讲，对教育概念的理解是开展相关教 育实践活动的一个思想前提。在实际教育生活中， 但是此时，二者并没有成为一个独立的词。学与习 联系在一起使用的是《礼记・月令》：［季夏之月］ 鹰仍学习。学，指效仿，指小鸟反复学飞。朱熹也 曾说：学之不已，如鸟数飞也，这就是学习一词的 由来。学到的东西经过反复练习才能达到熟练、融 会贯通。因此， 《辞源》指出， “学”乃“仿效” 也，通过观察、模仿、复制、内化来获得知识； “习”乃“复习”、“练习”也，即是复习巩固来提 升个体的能力，以便能够适应现实的自然环境和社 会环境。 教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念 的理解，不管这种理解是常识性的还是专业性的 ……诸多的教育概念不单单是一个描述性的符号， 起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的 和指导的作用，直接地影响人们的教育行为①。无 论是对教育理论者还是对教育实践者，概念都是他 们解决问题的逻辑起点，清晰明确的概念可以避免 重复研究和走向歧途。在教师专业发展还在如火如 荼地进行时，教师学习已经崭露头角，正逐步成为 教师研究领域的热点。尽管教师学习研究的历史并 学有知的含义，注重的是学习者对间接经验的 获得，强调的是认知；习则有行的意义，强调学习 不长，但是对其理解和解释众说纷纭，尤其是中外 研究者之间的认识存在很大差别，教师学习的概念 存在模糊和多义的问题，这都不利于教师学习的深 入研究和中外交流。为此，认真审视与明晰教师学 习概念是教师学习研究现状的迫切需要。 一者的实践。学而时习之，孑Ｌ子强调学与习的统一。 此外，孔子又说： “学而不思则罔，思而不学则 殆”，学习还包括思的过程，通过观察、模仿等获 得的感性知识经过反思、分析、整理、凝练，然后 提升到理性认识，学思二者结合。《论语述而》文 、教师学习的词源分析 莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。学要以致 用，须躬行之，而行之则需要三思。因此，我国传 统的学习是学、思、习、行的辩证统一过程，是知 识和技能经过认知、巩固、反思、实践，最终实现 创新升华的过程。 教师职业的特点决定了教师绝不可能是一个机 械的学习者，教师学习是一个包含学、思、习、行 ６一 教师学习的核心概念是学习，这是理解教师学 习的前提。学习是由学和习两个词构成的，学本为 翠，指诵读经书；习本为留，本意为白色的羽毛， 会意为小鸟在练习飞翔＠。最早把学与习联系起来 的是孔子，《论语》日：学而时习之，不亦说乎！ 的统一的过程。教师是一个主动的学习者，教师有 学实践，其效果大打折扣，这也为理论和实践界所 诟病。对此，著名的教育学家泰勒曾说过：未来的 自我成长的意识，“教师在专业发展的过程中对其 专业发展的理解和信念，不是从外部获得的，而是 从内部构建的，构建的途径是通过自我学习来实现 的，因而教师具有的知识与智慧而形成具有不可灌 输性和不可替代性，需要教师自身的反思与领 悟”③。因此，要促进教师的专业发展关键是要激 在职培训，将不再被看作是造就教师，而是帮助、 支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增 加的教学能力，占指导地位的被普遍认可的精神， 将是把学习本身放在最重要的地位。 教师学习对我们来说是一个非常熟悉的概念， 发教师的学习动机和学习需要，教师有学习的意 识，能自主选择学习内容、学习方式，并能在实践 熟悉到我们一直理所当然地去使用它，而没有认真 去探究其深层涵义，以至于“我国教育界当前国内 对教师学习的研究尚处于“萌芽时期”，还是“以 经验总结为特征的ｌｅｔ常话语阶段”④。今年，国内 中不断反思。教师不是知识的储存器，其学识必须 致用，在教学实践中践行之，脱离了课堂实践的教 师学习至多是促进教师个体的成长而不是职业的专 一些学者开始探究教师学习的更深层涵义，希望教 业成长。教师将所学应用于实践并不断反思教育实 师学习作为专门的研究领域。但当前主要是引入西 践的发生、发展，分析原因，寻找对策，这是一个 方的研究成果，仍停留在学习与模仿的阶段，对于 螺旋上升的创新升华的过程，同时也是教师的学习 中西方的差异，特别是本土教师学习的资源挖掘很 过程、专业成长过程。 不够，而且主要是从理论层面进行应然分析，缺乏 二、教师学习的日常用法分析 实验数据和一线具体案例的支撑。我们急需从最熟 悉的ＩＥＩ常用法出发，分析当前我国教师学习的现 在我国的语境中，提到教师学习，一般会有以 状，从而为教师学习的专业研究打下基础。 下几种认识与理解： 首先，ＩＥＩ常用法中教师学习说明教师的一种态 三、教师学习的跨文化分析 度，一种积极要求上进、追求进步的精神状态。从 西方的教师专业发展研究已经比较成熟，随着 教师个体来说，是教师主动的一种行为意识，其主 研究的深入，他们逐渐发现了教师专业发展的一些 要目的是为了增加教育教学知识、提高教育教学技 弊端，在“众多学者批判教师专业发展的过程中被 能，从而促进自身专业发展。 赋予新的内涵，成为替代专业发展的重要概念，是 其次，ＩＥＩ常用法中的教师学习一般是指教师学 教师培训和发展理念的更新，正逐渐成为影响教师 习某内容，具体来说，就是学习业务知识、教学技 教育研究的主导型概念”。“教师专业发展内含被 能等，而且是教师学习有关教育教学的显性的间接 动之意，他们认为教师专业发展通常与参加正式课 经验。教师担负较重的教育教学任务，有组织的培 程或校外的会议有关，主要指为教师设计出来的、 训等形式对于教师来说，可以在有限时间里接受大 旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、 量的科学的教育教学知识和技能，避免盲目学习。 课程、项目及相关活动等”⑤。在英文中的“发展” 第三，日常用语中的教师学习方式，主要是有 通常是指“使发展”，学习者是被动的发展者。这 组织地集中培训学习，由教育专家在教学之外的时 样，教育中的教师专业发展通常是指他人使教师发 间、在课堂之外的地点向教师传授先进的教育理 展，教师成了一个被发展者。另外，英美学者认为 论，这种学习方式能使教师在短时间内快速地获取 教师专业发展有脱离教学实践的意味，显得空洞无 大量系统的知识，特别是教育理论知识，这对于有 用。迈克尔・富兰认为，教师专业发展包括工作 繁重教学任务的教师来说不失为一种有效的学习方 坊、课程、项目以及相关活动，设计这些活动的目 式。但是这种学习方式的前提假设是教师知道了先 的是给教师提供改善课堂教学的新观念和新技能。 进的教育理论后就会直接去应用，然后能收到预期 但是“这些单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变 的效果。基于这种假设，教对教师的惰性、惯性、 革的观念是这种行动理论的根本毛病……这些活动 学校因素等考虑不足，是理想状态的教师学习或专 不是没有作用，而是不够有力，不够具体，不够持 业发展方式，教师只是一个先进教育理论的被动接 久，以至于无法改变课堂和学校文化”＠。于硕认 受者，忽视了教师的教育智慧，教师学习的概念被 为发展的概念在习惯用法中，忽略了那些不能被计 狭隘化，缺失了教师的教师学习，脱离了教师的教 算、量度的存在，例如生命、痛苦、欢乐或爱情、 智慧、知识。发展的满意尺度是增长，它仅以数量 界定，忽视质量，如存在的空间和时间的质量、社 会协助的质量、人文环境的质量及生命个体的质 量。发展的这种量化理性较之与生命的存在是最不 合理的……法国哲学家蔚五海先生指出，发展效率 解被定义概念的手段＠。教师学习定义是深入认识 教师学习的结果，同时清晰准确的教师学习定义也 是研究教师学习的新起点。下面选择一些有代表性 的定义，并进行简要分析。教师学习主要指在一定 人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生 长变化（刘学惠，２００６）；教师学习是教师通过经 指数有助于分析物质生产的演变增长，但没有能力 分析如教育、卫生、文化或遗产保护等人类内部关 系性质的活动的效率，甚至相当不利于这些领域的 分析⑦。由于词源方面和专业发展活动本身的原 因，西方对教师专业发展的态度逐渐发生转变，教 师学习进入研究者的视野。１９８５年，美国密歇根 验和知识的获得，使行为发生相对长久变化的过程 （赵树贤，２００６）；教师学习是指教师在自身努力或 外部环境的影响下，其专业知识和能力的获得和成 长变化（张敏，２００８）；教师学习是基于教师自我 专业发展的需要而进行的个体专业经验的自我更新 （张攀，２０１０）；教师学习是教师通过自身努力或外 部环境的影响，在整个职业生涯发展阶段获得与生 州立大学的美国教师教育研究中心改名为美国教师 学习研究中心，教师学习研究正式兴起，该中心于 １９８５…１９９５的１０多年中以学会教学为核心进行了 大量研究，旨在“努力为教师创造机会，学会如何 成专业知识、专业素养及各方面能力的过程（孙洋 洋，２０１０）；教师学习是指教师在外部环境支持下 为学生创造有价值的学习活动，如何使学生主动积 极、全神贯注地学习，如何增强学生对学习的责任 主动寻求自身整体素质的提升，持续追求专业发展 和个人发展相互统一的争议性活动（孙传远， ２０１０）。 感，在课堂如何促进相互之间的尊重和亲和力 等”＠。通过十多年的研究，西方的教师学习研究 以学生学习为旨归，逐渐形成了一个独立的研究领 域。 以上定义我们可从以下几方面来理解教师学 习：（１）教师学习与教师专业发展有难以割舍的密 切联系。如前所述，对教师学习和教师专业发展的 关系，有人认为教师学习是教师专业发展的途径、 方式方法，有人认为教师学习是教师专业发展的替 在我国，发展是指事物由小到大、由简单到复 杂、由低级到高级的变化，发展是一种变化、进 步、完善、提高。这个变化可能是主动的也可能是 代，无论从哪个角度来看，教师学习都与教师专业 发展有着难以割舍的关系。就上述定义来看，学者 被动造成的，在中国的语境中没有刻意强调被动的 意味。当然，在教师教育的研究中，也有很多学者 发现外力实现教师专业发展的局限性，开始强调教 们都将教师专业发展作为教师学习的目的，但就延 伸的意义来说教师的发展是与学生的发展息息相关 的，也是以学生发展为旨归的，脱离了教学和学生 发展的教师发展或是教师学习也失去了发展的意 师的自主性，强调教师自身在其专业发展中的关键 因素，提出了教师自主发展等观点。国内学者并不 像西方学者那样抛弃发展这一概念另起炉灶，而是 义。“判断教师专业学习成功与否，不仅取决于教 对专业发展这一概念进行了进一步的完善、充实， 赋予教师专业发展更多的内涵，如自主发展、同伴 互助等。在这一过程中，研究者们也逐渐探索出了 师对于新的教学策略的掌握程度，更取决于上述学 习对于教学实践及其对于提高学生学习成就的影响 程度”⑩。（２）教师学习追求的是教师个人和教师 专业的统一发展。教师教育绝不是程式化的、冷冰 冰的，教师面临的对象是活生生的、有个性、有思 想的学生，为此，曾有人提出过“情感师范教育”、 “构建具有实践品格的、鲜活的教师教育理论”。教 师学习源于实践，教师不仅要通过学习在实践中实 现职业和个人的共同成长，即实现职业发展的同 具有我国特色的促进教师专业发展的策略，如教研 制度，金美福还根据教师自主专业发展的“教、 学、研”三环节提出了教学研同期互动原理。总 之，相比于其他教育研究的概念，国内学者对教师 学习的概念仍坚持自己的理解，并没有一味地拿 来，也没有立即以西方的研究为模本展开研究，更 没有将教师学习作为独立的研究领域，而是仍坚持 其教师专业发展途径的研究。 四、教师学习的定义分析 时，更要通过学习实现个人价值，体现生命价值。 国内对教师学习的定义基本都是着眼于教师本身的 发展，且主要是教师在职业上的发展，教师学习不 仅要促进教师专业发展，更要关注教师作为人的个 人发展，实现“教师自身生命成长的价值追求与生 教育学研究中的定义分析是分析研究和深度理 活体验”。（３）教师学习是教师自主和外部环境共 作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与 同影响的过程，强调教师的内在自觉，即教师发现 实践研究的舞台和主题。”＠ 自己在教育教学中的问题并主动寻求解决。 此外，无论是教师学习还是教师专业发展，不 注释： 论是西方还是我国，都认为教师不是一个单打独斗 ①⑨石中英．教育学研究中的概念分析［Ｊ］．北京师 的职业，非常有必要挖掘教师的智慧资源，加强教 范大学学报（社会科学版），２００９，（３）． 师之间的沟通、合作，而有效的合作则需要教师学 ②何善平．从学习概念的不同理解看学习方式多样化 习共同体的支持。在这一方面，中西方有心照不宣 ［Ｊ］．现代教育论丛，２００４，（４）． 的默契，只不过路径不同而已。中国一直有教研制 ③吴立宝．自主学习——教师继续教育的有效途径 ＿Ｊ］．继续教育研究，２ＯｌＯ，（５）． 度，教师在实践的基础上或以学科为单位或以年级 ④毛齐明．教师学习——从１３常话语到研究领域［Ｊ］． 为单位共同交流、研讨，这种方式根植于课堂和学 华东师范大学学报（教育科学版），２ＯｌＯ，（１）． 生，以提高学生的学习成绩为根本，组织方便、有 ⑤⑥王凯．教师学习：专业发展的替代性概念［Ｊ］． 效，是在实践中摸索出来的教师学习和专业发展共 教育发展研究，２Ｏｌ１，（２）． 同体组织。西方则是将情景学习等理论引入教师学 ⑦于硕．“发展”概念与跨文化生态［Ｊ］．中国教师， 习的领域，强调通过教师的实践共同体加强教师间 ２００４，（２）． 共同学习环境的创设，二者路径不同，却有异曲同 ⑧李志厚．西方国家教师学习研究动态及其启示［Ｊ］． 工之处。 外国教育研究，２００５，（８）． 教师学习是一个不寻常的研究领域，它是几个 ⑩海伦・蒂姆勃雷．促进教师专业学习与发展的十条 研究领域的交叉，如学习研究理论、教学实践、教 原则［Ｊ］．教育研究，２００９，（８）． ⑩Ｍａｒｙ．Ｍ．Ｋｅｎｎｅｄｙ．Ａｎ Ａｇｅｎｄａ ｆｏｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ 育与社会以及学校的学科理论等⑩。其中，心理学 Ｔｅａｃｈｅｒ Ｌｅａｒｉｎｇ．ＮＣＲＴＩ Ｓｐｅｃｉａｌ Ｒｅｐｏｒｔ Ｓｐｒｉｎｇ １９９１． 对学习的研究成果斐然，是研究教师学习不可回避 ⑩［德］布列钦卡著，胡劲松译．教育科学的基本概 的，如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义 念：分析、批判和建议［Ｍ］．上海；华东师范大学出版 等学派都对学习提出了自己的理论。但是心理学主 社，２００１：１． 要研究个体的心理机能，对群体以及社会、文化、 ⑩桑新民．学习究竟是什么？ ［Ｊ］．开放教育研究， 环境等因素考虑不足，这些是教育学应该关注的。 ２００５。（１）． 但是“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明 参考文献： 确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概 Ｅ１３赵树贤．教师学习的学校管理ＥＪ３．教育理论与 念和内容空泛的假设或论点充斥着”０。同心理学 实践，２００６，（７）． 相比，国内教育理论界对学习的研究却显得十分苍 Ｅ２３刘学惠，申继亮．教师学习的分析维度与研究现 状［Ｊ］。全球教育展望，２００６，（８）。 白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正 ［３３张敏．教师学习策略结构研究［Ｊ］．教育研究， 重视。至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没 ２００８，（６）． 有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教 Ｅ４］孙洋洋．基于教师专业发展的教师学习研究［Ｊ］． 育学理论的基本范畴体系之中，因此在涉及学习问 基础教育，２０１０，（３）． 题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和 Ｅｓ］张攀．教师学习的研究：价值、进展与趋势［Ｊ］． 理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。在 教育导刊，２０ｌＯ，（１１）． 教育哲学的研究和探讨过程中，笔者越来越强烈地 ［６］孙传远．教师学习：期望与现实［Ｄ］．上海师范 意识到：“学习是教育的基础，学习范畴是教育理 大学博士论文，２０１０． 论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿于教育学整个 （责任编辑：赵淑梅） 理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅 ９一